Soixante-dix pour cent. C’est la part des jeunes Suisses qui s’engagent dans la filière professionnelle après la scolarité obligatoire. En Autriche, ce chiffre atteint 68 %. Ces deux pays ne produisent pas des recalés de l’enseignement général — ils ont construit des systèmes où la voie professionnelle est un choix, pas une consolation. C’est ce que montre la nouvelle étude comparative de l’OCDE publiée en 2025, qui ausculte neuf systèmes d’enseignement et de formation professionnels à travers le monde.

La question de l’apprentissage revient partout avec une urgence renouvelée. Le décrochage scolaire coûte cher — en vies abîmées, en capital humain gaspillé, en dépenses publiques englouties. La déclassification des diplômés universitaires nourrit une défiance croissante envers les promesses de l’éducation supérieure. Et l’automatisation redessine silencieusement la carte des compétences utiles. Dans ce contexte, les systèmes qui forment efficacement par la pratique redeviennent des objets d’étude sérieux. Ce que révèle l’OCDE, c’est que leur secret n’est pas pédagogique. Il est institutionnel.

L’essentiel

  • En Suisse, 70 % des jeunes choisissent la voie professionnelle après la scolarité obligatoire ; en Autriche, 68 % — des taux qui reflètent un choix positif, pas une sélection par défaut, selon l’étude OCDE 2025 portant sur neuf pays.
  • Au Danemark, 100 % des formations professionnelles combinent école et lieu de travail ; en Suède, ce taux tombe à 8 %, illustrant l’écart colossal entre systèmes voisins pourtant comparables en richesse.
  • Les systèmes qui fonctionnent partagent trois traits : gouvernance tripartite (État, branches professionnelles, syndicats), financement direct par les entreprises, et examens externalisés qui garantissent la valeur du diplôme sur le marché du travail.
  • La France a tenté d’importer le modèle allemand sans jamais céder aux branches professionnelles la gouvernance réelle qu’il suppose — et cette demi-réforme perpétuelle explique l’essentiel de ses difficultés.

Au Danemark, 100 % des formations pro combinent école et travail. En Suède, 8 %.

Ces deux chiffres, tirés de la même étude OCDE, sont frappants parce qu’ils portent sur deux pays nordiques, comparables en richesse et en organisation sociale, séparés par quelques centaines de kilomètres. L’écart n’est pas climatique, il est institutionnel.

Au Danemark, l’alternance n’est pas une option parmi d’autres dans la formation professionnelle : c’est le principe organisateur de l’ensemble du système. Chaque apprenti passe des périodes en entreprise intégrées au cursus, encadrées par des conventions signées entre l’employeur, l’école et le jeune. En Suède, la formation professionnelle se fait majoritairement à l’école, avec un ancrage en entreprise résiduel. Les deux systèmes affichent des objectifs similaires sur le papier. Les résultats, en termes d’insertion et de reconnaissance par les employeurs, divergent significativement.

Ce n’est pas que les Suédois aient mal conçu leurs cursus. C’est qu’ils n’ont jamais réussi à embarquer les entreprises comme partenaires co-responsables de la formation. Et sans cet engagement, le diplôme professionnel reste un document scolaire que le marché du travail regarde avec scepticisme.

Le cas danois illustre un principe que l’étude OCDE formule clairement : ce qui fait tenir un système d’apprentissage, ce sont les arrangements institutionnels qui lient les employeurs au processus. Pas les intentions des ministères.

La gouvernance tripartite, pilier invisible du modèle suisse

La Suisse ne forme pas bien ses jeunes parce qu’elle a trouvé de meilleures méthodes pédagogiques. Elle forme bien parce qu’elle a construit, sur plusieurs décennies, un système de gouvernance où trois acteurs partagent une responsabilité réelle : l’État fédéral, les cantons, et les associations professionnelles — les Berufsfachverbände — qui représentent les branches.

Ces associations ne sont pas consultées. Elles gouvernent. Elles définissent les référentiels de compétences, organisent les examens de qualification, et contribuent directement au financement des formations. Les entreprises suisses investissent environ 5 milliards de francs par an dans la formation professionnelle initiale, selon les données du Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation. Elles le font parce qu’elles ont un retour sur investissement direct : elles forment selon leurs besoins, avec des diplômes qu’elles ont contribué à construire et qu’elles reconnaissent comme crédibles.

Ce tripartisme n’est pas une formule magique. Il suppose des organisations patronales structurées, capables de parler au nom d’une branche entière et de s’engager collectivement. Il suppose des syndicats qui jouent le jeu sans bloquer. Et il suppose un État qui accepte de partager la gouvernance réelle, pas seulement de consulter les partenaires sociaux avant de décider seul.

Ce dernier point est décisif. Et c’est précisément là que la France achoppe depuis trente ans.

La France a le vocabulaire de l’alternance mais pas son architecture

Depuis la loi de 1971, et avec une accélération notable depuis les réformes de 2018, la France a multiplié les dispositifs d’apprentissage. Les effectifs ont bondi : le pays comptait environ 1 021 500 apprentis au 31 décembre 2023, contre 430 000 en 2017, selon les données du ministère du Travail. Le gouvernement a vanté ce succès comme une transformation du système. Les chiffres méritent d’être lus avec plus de précision.

Une part significative de cette croissance s’est concentrée dans l’enseignement supérieur — des BTS, des licences professionnelles, des masters en alternance — plus que dans les formations ouvrières et techniques de niveau CAP ou baccalauréat professionnel. La France a développé l’apprentissage là où il était déjà socialement valorisé, pas là où le décrochage et le chômage des jeunes peu qualifiés sont les plus aigus.

Surtout, le système français reste piloté depuis Paris. Les branches professionnelles participent aux négociations sur les certifications, mais l’architecture de gouvernance demeure centralisée. Les examens sont organisés par l’Éducation nationale. Les référentiels sont validés par le ministère. Les financements transitent par des opérateurs de compétences — les OPCO — dont le fonctionnement est régulièrement critiqué pour sa complexité. Les PME, notamment, peinent à naviguer dans ce labyrinthe administratif.

La comparaison avec la Suisse est impitoyable. En Suisse, une entreprise qui souhaite accueillir un apprenti signe un contrat standardisé avec un jeune et contribue à un système dont elle comprend les règles parce qu’elle les a négociées. En France, la même démarche implique une série d’intermédiaires, des droits à la formation calculés sur la masse salariale, des procédures de certification qui changent selon les réformes, et un CFA dont la relation avec la branche est variable.

Ce n’est pas un problème de volonté politique. C’est un problème d’architecture. Et l’architecture ne se réforme pas par décret.

Le prestige, ça se construit — et ça ne se décrète pas non plus

L’argument le plus fréquent contre l’apprentissage à la française est culturel : les familles françaises vouloir envoyer leurs enfants à l’université, la filière professionnelle est stigmatisée, les enseignants orientent vers le général. Cet argument est partiellement juste. Il est aussi souvent utilisé pour éviter de regarder ce qui le produit.

En Suisse, la filière professionnelle est choisie positivement parce qu’elle débouche sur des emplois bien rémunérés, des carrières stables, et des possibilités de progression. Le diplôme fédéral de capacité — le CFC — est reconnu par tous les employeurs du pays. Il permet, via la maturité professionnelle, d’accéder aux hautes écoles spécialisées. La progression verticale existe. Le plafond de verre est limité.

En France, l’apprenti qui sort avec un baccalauréat professionnel sait qu’il sera regardé différemment de celui qui sort avec un baccalauréat général. Cette différence de regard n’est pas une idiosyncrasie culturelle immuable : elle reflète une différence réelle de débouchés, de salaires et de reconnaissance sur le marché du travail. Le stigmate est une conséquence, pas une cause.

Pour changer la perception, il faut d’abord changer la réalité. Et la réalité change quand les branches professionnelles s’approprient leurs diplômes, quand les examens sont crédibles parce qu’externalisés, quand les passerelles vers les niveaux supérieurs sont réelles et connues.

L’OCDE note que les pays où le taux de participation à la voie professionnelle est le plus élevé sont aussi ceux où les partenaires sociaux ont le plus de poids dans la gouvernance. Ce n’est pas une coïncidence. C’est une causalité.

L’IA va accélérer la demande de compétences pratiques — à condition que les formations s’adaptent

La transformation numérique du travail crée une tension intéressante pour les systèmes d’apprentissage. D’un côté, l’automatisation menace certains métiers manuels ou répétitifs que la formation professionnelle prépare traditionnellement. De l’autre, elle génère une demande croissante de compétences techniques hybrides — maintenance de systèmes automatisés, programmation de robots industriels, gestion de flux logistiques pilotés par des algorithmes — que l’université classique prépare mal et que l’apprentissage, en lien direct avec les entreprises, peut former rapidement.

Les compétences numériques et d’IA rapportent désormais significativement plus que les diplômes traditionnels dans plusieurs secteurs. Cette prime aux compétences pratiques numériques est une aubaine potentielle pour les systèmes d’apprentissage — à condition qu’ils intègrent ces contenus dans leurs référentiels et que les entreprises partenaires soient elles-mêmes à la pointe.

C’est là que le modèle suisse montre une robustesse particulière. Parce que les branches professionnelles définissent les référentiels de compétences, ceux-ci peuvent évoluer plus vite que des programmes universitaires conçus par des commissions ministérielles. Quand le secteur de la mécatronique a besoin de techniciens capables d’entretenir des lignes de production pilotées par des capteurs intelligents, l’association professionnelle peut réviser le CFC en quelques mois. Une direction des programmes nationale mettrait plusieurs années.

Cette agilité institutionnelle est peut-être le vrai avantage comparatif du modèle tripartite dans un monde du travail qui se transforme vite. Le tutorat intensif et les méthodes d’apprentissage accéléré montrent que la transmission directe de compétences pratiques fonctionne, mais que son passage à l’échelle reste difficile sans les bonnes infrastructures institutionnelles. L’apprentissage dual, quand il est bien gouverné, est précisément une réponse à ce défi de l’échelle.

Ce que la France devrait céder pour changer vraiment

La question n’est pas de savoir si la France veut un bon système d’apprentissage. Tous les gouvernements depuis vingt ans ont déclaré vouloir l’un. La question est de savoir ce que le pays est prêt à céder pour en construire un.

Céder, c’est un mot fort. Mais c’est le bon. Construire une gouvernance tripartite réelle implique de transférer aux branches professionnelles une autorité sur les certifications que l’Éducation nationale détient jalousement. Cela implique que les examens de qualification soient organisés par des tiers indépendants des ministères. Cela implique que le financement des entreprises soit direct, transparent et conditionné à des résultats — et non médiatisé par des opérateurs administratifs dont les coûts de fonctionnement absorbent une partie des ressources destinées aux jeunes.

Aucune de ces réformes n’est techniquement complexe. Elles ont toutes été testées quelque part en Europe. Elles sont toutes politiquement coûteuses pour des acteurs établis — syndicats enseignants, corps d’inspection, opérateurs paritaires — qui ont des intérêts légitimes dans le statu quo.

L’étude OCDE ne dit pas que la France doit copier la Suisse. Elle dit que les systèmes qui fonctionnent partagent des caractéristiques institutionnelles précises, et que ces caractéristiques peuvent être construites dans des contextes différents. Le Danemark n’est pas la Suisse. L’Allemagne n’est pas l’Autriche. Chaque pays a adapté le modèle à son histoire sociale et à ses structures de négociation collective.

La question française reste ouverte. Avec plus d’un million d’apprentis, le pays a prouvé qu’il pouvait mobiliser la demande. Il n’a pas encore construit l’architecture qui transforme cette masse en capital humain reconnu, transférable et valorisé tout au long d’une carrière. La différence entre les deux tient à des choix de gouvernance que chaque réforme a jusqu’ici évités.

Sources

  1. OCDE (2025), Vocational Education and Training Systems in Nine Countries, https://www.oecd.org/en/publications/vocational-education-and-training-systems-in-nine-countries_1a86eb6c-en.html
  2. Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI), données sur le financement de l’apprentissage en Suisse
  3. Ministère du Travail (France), données sur les effectifs en apprentissage 2017-2023
  4. INSEE — L’apprentissage en France (données 2023), https://www.insee.fr/fr/statistiques/8305566
  5. Union patronale suisse / SEFRI — Étude coûts-bénéfices apprentissage 2022/23, https://www.arbeitgeber.ch/fr/formation/la-formation-des-personnes-en-apprentissage-reste-un-investissement-rentable/
  6. SEFRI — Tâche commune Confédération-cantons-Ortra, https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/fr/home/bildung/formation-professionnelle-initiale/handbuch-prozess-der-berufsentwicklung/1-gemeinsame-aufgabe-von-bund–kantonen-und-organisationen-der-a.html
  7. DG Trésor / Ambassade de France en Suisse — L’apprentissage en Suisse, https://www.tresor.economie.gouv.fr/Articles/fce732dd-8441-4cd4-a835-f31ef210f4c6/files/9643ab99-2850-4733-9b8b-b682a129fb96
  8. Euroguidance France — La formation professionnelle en Autriche, https://www.euroguidance-france.org/actualites/la-formation-professionnelle-en-autriche/
  9. DARES — L’apprentissage en 2017, https://dares.travail-emploi.gouv.fr/dares-etudes-et-statistiques/etudes-et-syntheses/dares-analyses-dares-indicateurs-dares-resultats/article/l-apprentissage-en-2017