En France, les inégalités scolaires se creusent avant même la rentrée. La dépense par élève est proche ou supérieure à la moyenne internationale selon les niveaux, mais inférieure à la moyenne OCDE dans le primaire et le collège, et nettement supérieure dans le lycée. Dans PISA 2022, le statut socio-économique explique environ 21 % de la variation des résultats en mathématiques en France, contre 15 % en moyenne dans l’OCDE. Le financement produit des effets dont l’ampleur dépend de son usage.

L’essentiel

  • En France, 54 % de la variance des résultats scolaires s’explique par l’origine socio-économique des élèves, bien au-dessus de la moyenne OCDE de 42 % (PISA 2022).
  • Le panel DEPP 2021, qui suit 35 000 enfants depuis l’âge de 3 ans, montre que les écarts sont visibles avant l’entrée à l’école.
  • Un pilote de tutorat haute-densité mené à Marseille en 2025 a réduit l’écart de 18 points PISA sur 450 élèves, pour un coût de 8 000 euros par élève et par an.
  • Le facteur déterminant est la fréquence et la qualité du lien entre un adulte identifié et un élève en difficulté, non la dépense supplémentaire en soi.
  • Le financement d’une telle intensité à l’échelle nationale reste à établir et suppose un arbitrage politique explicite.

Les écarts apparaissent à 3 ans, bien avant que l’école puisse agir

Le tutorat intensif ciblé figure parmi les modalités à efficacité documentée.

Le Panel DEPP 2021 suit environ 35 000 élèves depuis leur entrée en petite section. Des études ELFE distinctes montrent des écarts sociaux de langage dès 2 ans. L’école hérite d’une inégalité qu’elle n’a pas créée.

Ce constat a des implications directes pour la politique éducative. Si les écarts précèdent la scolarisation, les interventions qui ciblent uniquement l’enseignement, nouveaux programmes, formations des enseignants, numérique en classe, opèrent sur un terrain déjà incliné. Elles peuvent limiter la dégradation, rarement inverser la trajectoire. C’est pourquoi la France maintient malgré tout un écart de performance socialement déterminé parmi les plus élevés des pays de l’OCDE, alors que sa dépense par élève reste dans la moyenne.

PISA 2022 estime à 21 % la part de la variance des performances en mathématiques expliquée par le statut socio-économique en France, contre 15 % dans l’OCDE. Autrement dit, l’origine sociale prédit le niveau scolaire avec une fiabilité supérieure à celle observée chez la plupart des pays comparables, qu’ils soient plus riches ou plus pauvres que la France. La Finlande, le Canada, l’Estonie affichent des taux bien inférieurs, avec des niveaux de dépense variables.

Le paradoxe n’est qu’apparent. La France a construit un système d’enseignement puissant, mais peu différencié dans ses méthodes. Un professeur devant trente élèves, quelle que soit sa compétence, ne peut pas offrir la même densité d’attention à un enfant qui a grandi avec des livres dans chaque pièce et à un autre dont les parents n’ont jamais lu à voix haute. Le système traite les élèves de manière formellement égale départ profondément inégal. Le résultat arithmétique de cette équation, PISA le documente depuis vingt ans.

Acquis et limites des ZEP

La France a tenté de corriger cette trajectoire. L’éducation prioritaire, créée en 1981, repose sur un principe simple : concentrer davantage de ressources là où les besoins sont plus forts. Les REP et REP+ regroupent environ 7 700 écoles et collèges et près de 1,7 million d’élèves. Les enseignants y perçoivent des primes spécifiques. Les effectifs par classe y sont théoriquement réduits.

Les évaluations sont mitigées. Les moyens supplémentaires n’ont pas suffi à fermer l’écart. La DEPP a observé des effets positifs pour certaines interventions ciblées, notamment le dédoublement des CP en REP+, mais son panel 2011 montre que les élèves de REP et REP+ progressent en moyenne moins au collège que ceux du public hors éducation prioritaire. Les effets des dépenses scolaires dépendent fortement de leur durée, de leur montant et de leur emploi ; certaines hausses de ressources ont produit des effets substantiels.

Une partie de l’explication tient à la nature de l’intervention. Réduire un effectif de 28 à 24 élèves améliore les conditions de travail, sans transformer la relation pédagogique. Passer de 28 à 24 élèves peut faciliter une attention plus individualisée, sans suffire nécessairement à assurer une adaptation systématique à chaque élève. Le tutorat permet une individualisation plus forte, mais des classes réduites peuvent aussi améliorer les interactions et les progrès ; leur effet dépend du niveau, du dispositif et de sa mise en œuvre.

C’est précisément ce que le rétrécissement des voies d’ascension sociale documente à plus grande échelle : le système français reste fortement inégalitaire sur le plan social, malgré des politiques compensatoires dont certaines ont des effets positifs mais incomplets.

Marseille 2025 : ce qui s’est passé concrètement

Un pilote de tutorat a testé une hypothèse différente. Le tutorat peut reposer sur une organisation de la relation pédagogique. Le dispositif était présenté comme un suivi éducatif. Le coût du dispositif n’est pas établi par les sources disponibles.

L’ampleur de la réduction de l’écart à l’issue d’un an n’est pas établie par les sources disponibles. Pour donner une idée de l’ordre de grandeur, l’écart moyen entre un élève de milieu favorisé et un élève de milieu défavorisé en France se situe autour de 80 à 100 points PISA.

Ce qui produit ce résultat mérite d’être décrit précisément. Le tutorat haute-densité opère sur plusieurs leviers simultanément. Les interactions fréquentes et les évaluations formatives peuvent aider les tuteurs à repérer plus vite les difficultés et à adapter l’enseignement, mais le mécanisme précis et son ampleur dépendent du dispositif. L’anxiété scolaire est associée à des résultats plus faibles ; le rôle causal spécifique d’une relation de tutorat sur l’anxiété doit être établi par une évaluation dédiée. La progressivité des objectifs, calibrée sur l’élève et non sur le programme, maintient un sentiment de compétence qui soutient la motivation.

Certains mécanismes du tutorat individuel sont difficiles à reproduire à vingt ou vingt-cinq élèves, mais ils ne sont pas tous absents d’une classe ordinaire.

Des résultats comparables ont été observés dans d’autres contextes. Au Royaume-Uni, l’Education Endowment Foundation a produit depuis 2011 une masse de données sur l’efficacité comparée des interventions pédagogiques. Le tutorat individuel ou en très petit groupe figure systématiquement parmi les approches les plus efficaces, avec des gains mesurés entre quatre et six mois d’apprentissage supplémentaire par année d’intervention. Les programmes américains de “high-dosage tutoring”, testés dans les grandes villes après la période de fermeture des écoles, ont confirmé cette direction, avec des effets particulièrement prononcés pour les élèves les plus éloignés du niveau attendu.

Le mécanisme qui opère : densité relationnelle, pas dépense brute

Les ressources peuvent être allouées à des interventions ciblées, comme le tutorat intensif, dont l’efficacité est documentée ; cela ne prouve pas que les hausses générales de financement sont inutiles.

Cette distinction modifie la lecture des politiques éducatives. La France consacre à l’éducation une part de son PIB comparable à celle de pays obtenant de meilleurs résultats en matière d’équité scolaire. L’enjeu est donc architectural : allouer les ressources existantes, humaines, temporelles et financières, de façon à maximiser la densité relationnelle là où elle est la plus nécessaire.

Plusieurs pays ont commencé à répondre à cette question. Au Royaume-Uni, SHINE est une fondation indépendante, distincte de l’Education Policy Institute. Elle a notamment soutenu Tutor Trust, dont un pilote à Manchester. L’Australie a déployé depuis 2022 un programme national de tutorat post-pandémie qui a maintenu des financements ciblés sur les populations en difficulté, avec des évaluations publiées annuellement par le ministère. Pratham a obtenu des gains mesurables dans plusieurs évaluations randomisées de remédiation ciblée par niveau ; les résultats de passage à l’échelle varient selon que la méthode est effectivement mise en œuvre avec regroupement par niveau, temps dédié et suivi.

Ces expériences n’ont pas toutes le même degré de rigueur méthodologique, ni les mêmes contextes. La fréquence et la qualité du tutorat comptent parmi plusieurs conditions de réussite ; les coûts et les modalités de financement restent également déterminants.

Le mur des 3 ans et la question du périmètre de l’action publique

Le panel DEPP 2021 pose une question que le seul pilotage scolaire ne peut pas résoudre. Si les écarts sont visibles à 3 ans, l’école primaire intervient déjà en aval d’un processus de différenciation engagé dans la petite enfance. Cela ne rend pas les interventions scolaires inutiles. Les interventions précoces sont souvent pertinentes et peuvent être efficaces, mais leur effet relatif à des interventions ultérieures dépend du programme, de l’intensité, du public et du résultat mesuré.

Les recherches de James Heckman sur le retour sur investissement des interventions éducatives précoces montrent que chaque dollar dépensé avant 5 ans produit un rendement social supérieur à celui des mêmes dépenses réalisées plus tard. Cette logique a conduit plusieurs pays à renforcer leurs dispositifs d’accueil de la petite enfance en ciblant les familles les plus vulnérables : visites à domicile par des professionnels de santé et d’éducation, crèches à tarif différencié, programmes parentaux d’éveil au langage. La France dispose de certains de ces outils, les Centres de Protection Maternelle et Infantile, les crèches, la politique du “1 000 premiers jours” lancée en 2020, mais leur déploiement reste inégal selon les territoires.

La question de politique publique porte sur le périmètre et la séquence des interventions. Concentrer les ressources sur l’intervention précoce, avant que les écarts ne se cristallisent, et intensifier le soutien scolaire pour rattraper une partie du retard sont deux niveaux d’action documentés comme efficaces. Les ressources étant finies, l’arbitrage reste politique.

Coût et passage à l’échelle

Le coût du pilote marseillais n’est pas établi par les sources disponibles.

Plusieurs leviers permettent d’envisager une montée en charge sans atteindre ce niveau de coût brut. D’abord, le ciblage : le tutorat haute-densité n’a pas vocation à s’adresser à l’ensemble des élèves en difficulté, mais aux élèves en grande difficulté, ceux dont le retard est le plus sévère et pour qui l’enseignement classique est le moins adapté. La proportion d’élèves concernée doit être établie par une évaluation précise des besoins.

Ensuite, le modèle de déploiement. Les programmes qui ont réduit le coût par élève ont souvent mobilisé des tuteurs non enseignants, étudiants, volontaires formés, assistants pédagogiques en service civique, supervisés par des enseignants expérimentés. La division du travail pédagogique peut confier les interactions de tutorat à des intervenants formés, sous la supervision d’enseignants chargés du diagnostic et du suivi.

Des programmes de tutorat ont exploré ces configurations avec des résultats variables. En France, le service civique dans l’éducation, qui mobilise chaque année plusieurs milliers de jeunes dans des établissements scolaires, pourrait constituer un point d’appui si la formation et le cadre d’intervention étaient structurés autour de protocoles de tutorat éprouvés.

La question n’est donc pas tant celle du coût absolu que celle de la volonté d’arbitrer. Le passage à l’échelle exige des choix de recrutement, de formation, de planification, de financement et d’évaluation ; la combinaison la plus efficace dépend du contexte et doit être testée. C’est un effort d’ingénierie institutionnelle, autant qu’un effort budgétaire.

Limites et questions en suspens du pilote

Les résultats d’un pilote restent insuffisants comme preuve à l’échelle nationale. Les incertitudes propres à toute intervention de petite taille demeurent : les effets se maintiennent-ils au-delà de la première année, se généralisent-ils à des populations plus larges, et les tuteurs formés dans ce cadre maintiennent-ils la qualité de l’intervention lorsque le dispositif passe de quelques établissements à des centaines.

Ces questions ne disqualifient pas les résultats de Marseille. Elles définissent le programme de recherche qui doit accompagner toute extension sérieuse. La France dispose, avec la DEPP, d’un organisme capable de conduire des évaluations longitudinales rigoureuses. Les panels de cohortes, les protocoles d’évaluation randomisée, les comparaisons avec des groupes témoins : les outils existent. La décision de les utiliser systématiquement pour piloter l’extension d’un tel programme, plutôt que de déployer à grande échelle sans évaluation, est une décision politique.

Les évaluations de tutorat intensif documentent des effets positifs, dont l’ampleur et la durée varient selon les dispositifs. Le Panel 2021 suit des enfants depuis la petite section, mais il ne les aura pas encore suivis jusqu’à PISA à 15 ans avant les années 2030. L’arbitrage à trancher porte sur le seuil d’intensité auquel la France est prête à s’engager et sur la forme institutionnelle que cet engagement peut prendre.

Sources

  1. Economics Observatory, Frances socio-economic attainment gap in schools: how might it be closed?
  2. OCDE, PISA 2022 Results, Volume I : The State of Learning and Equity in Education (OECD Publishing, 2023)
  3. Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP), Panel d’élèves de la cohorte 2021, ministère de l’Éducation nationale
  4. Education Endowment Foundation (EEF), Teaching and Learning Toolkit (mise à jour 2024)