Dépenser plus par élève ne réduit pas les inégalités scolaires

La France dépense davantage en valeur absolue que certains voisins européens, mais sa position relative dépend fortement de l’indicateur choisi et elle reste en retrait par rapport à la moyenne OCDE pour la part des dépenses publiques totales consacrée à l’éducation. Selon l’indicateur national DEPP, la France consacre 6,8 % du PIB à l’éducation en 2024 ; selon l’indicateur OCDE à périmètre restreint (du primaire au supérieur hors préélémentaire), ce chiffre est de 5,4 %. Le système scolaire français nourrit un paradoxe que les données PISA rendent chaque année plus difficile à ignorer : les scores se situent proches de la moyenne de l’organisation, après une dégradation significativement plus forte que la moyenne OCDE en mathématiques et nettement plus forte en compréhension de l’écrit : 19 points perdus entre 2018 et 2022, contre 10 points en moyenne dans l’OCDE, et l’origine sociale continue de peser sur les résultats plus lourdement qu’ailleurs. Une fenêtre s’entrouvre pourtant : la baisse tendancielle des effectifs scolaires libère des marges que rien n’oblige à absorber par le statu quo.

L’essentiel

La France consacre à son école une part significative de sa richesse nationale (5,4 % selon l’indicateur OCDE, 6,8 % selon l’indicateur national DEPP), sans pour autant corriger le poids de l’origine sociale sur les résultats scolaires.
Les scores PISA français sont proches de la moyenne OCDE mais ont reculé plus fortement que cette moyenne en mathématiques et plus fortement encore en compréhension de l’écrit, signe que la dépense globale ne compense pas les défauts d’allocation.
Le levier de l’équité est documenté : investir tôt, dans la petite enfance et les établissements défavorisés, produit des rendements supérieurs à l’augmentation indifférenciée des moyens.
La baisse démographique des effectifs scolaires offre une occasion rare de réorienter les ressources sans augmenter l’enveloppe globale.
Le choix entre réallocation ciblée et absorption budgétaire passive déterminera si cette fenêtre se ferme sans résultat ou si elle amorce un rééquilibrage durable.

La France dépense plus et obtient moins que ses voisins

Le raisonnement semble simple : un pays qui investit davantage dans son école devrait obtenir de meilleurs résultats. La France illustre pourquoi ce raisonnement est incomplet. Selon l’indicateur OCDE, la France dépense 5,4 % de son PIB pour l’éducation, une part supérieure à celle de nombreux pays comparables ; en tenant compte de l’indicateur national DEPP, qui intègre un périmètre plus large, l’écart est encore plus important. Ces moyens ne sont pas négligés : les enseignants sont formés, les infrastructures existent, la scolarisation est quasi universelle dès trois ans. Pourtant, quand on mesure ce que les élèves savent faire à quinze ans, la France se retrouve dans la moyenne, après une baisse de 21 points en mathématiques entre 2018 et 2022, soit une dégradation significativement plus forte que la moyenne OCDE de 15 points, sur 81 pays testés seuls 14 ayant connu une chute plus importante -, et un recul également marqué en compréhension de l’écrit.

Ce décrochage relatif n’est pas un accident conjoncturel. Il traduit un problème d’allocation. La dépense française est calibrée sur une logique d’uniformité : à peu de choses près, un élève d’un lycée rural reçoit les mêmes ressources qu’un élève d’un collège de banlieue défavorisée. Les politiques d’éducation prioritaire existent et constituent une avancée réelle, mais leur portée reste limitée au regard de l’ampleur des écarts. Des enquêtes récentes de l’OCDE confirment que la France figure parmi les pays où la mobilité sociale est la plus contrainte par l’origine familiale, un résultat qui ne s’explique pas par le montant global de la dépense, mais par la façon dont elle est distribuée dans le temps et dans l’espace.

L’origine sociale et les trajectoires scolaires en France

L’écart entre un élève dont les parents sont cadres supérieurs et un élève d’un milieu ouvrier ou populaire se creuse en France bien avant l’entrée au collège. Les chercheurs en sciences de l’éducation l’ont documenté depuis longtemps : une part substantielle des inégalités de réussite est déjà constituée à l’entrée en CP. Le vocabulaire disponible, la familiarité avec l’écrit, la capacité d’attention soutenue, ces ressources cognitives et sociales s’acquièrent ou se manquent dans les premières années de la vie. L’école primaire les amplifie plus qu’elle ne les corrige.

La comparaison internationale révèle que ce mécanisme n’est pas une fatalité. Les pays nordiques, et dans une moindre mesure le Canada et l’Estonie, parviennent à produire des systèmes où l’origine sociale pèse significativement moins sur les résultats. Leur point commun tient moins à un niveau de dépense plus élevé qu’à une concentration des ressources là où l’impact est le plus fort : la petite enfance et les établissements qui accueillent les publics les plus fragiles. L’économiste américain James Heckman a quantifié ce rendement différentiel depuis plus de deux décennies : un dollar investi avant cinq ans dans l’accompagnement des enfants défavorisés produit des retours à long terme, en santé, en emploi, en productivité, très supérieurs au même dollar dépensé plus tard dans la scolarité. Le principe vaut en français.

Ce constat ne signifie pas que le reste de la dépense scolaire est inutile. Il signifie qu’elle est mal pondérée. La France a construit un système qui traite l’équité comme un ajustement marginal à la marge d’un modèle uniformiste, plutôt que comme le principe organisateur de l’allocation. Le résultat est un système coûteux, relativement équitable en apparence, la gratuité est universelle, la carte scolaire existe, mais profondément inégalitaire dans ses effets réels. L’article de ce journal sur les choix budgétaires français rappelle que cette logique d’uniformité traverse l’ensemble des politiques sociales : protéger tout le monde au même niveau revient souvent à protéger insuffisamment ceux qui en ont le plus besoin.

Les établissements prioritaires : une bonne idée sous-financée

La politique d’éducation prioritaire française, zones d’éducation prioritaire, puis réseaux REP et REP+, est une réponse explicite à ce problème. Son principe est sain : concentrer des ressources supplémentaires sur les établissements qui accueillent les élèves les plus défavorisés. Son exécution reste insuffisante au regard de l’ambition affichée.

Les moyens supplémentaires alloués aux REP+ sont réels : des classes moins chargées, des primes pour les enseignants, des heures de coordination. Mais l’écart de ressources entre un établissement prioritaire et un établissement ordinaire de milieu favorisé reste modeste par rapport à ce que les comparaisons internationales suggèrent comme nécessaire. Plus fondamentalement, l’affectation des enseignants suit une logique d’ancienneté qui tend à envoyer les professeurs les moins expérimentés dans les établissements les plus difficiles, un mécanisme bien documenté qui contredit frontalement les objectifs de la politique prioritaire.

Le problème est aussi qualitatif. Des classes moins chargées ne suffisent pas si la pédagogie n’est pas adaptée aux besoins spécifiques d’élèves qui arrivent avec de forts retards de langage ou des difficultés de concentration. Les travaux sur la lecture et sur l’enseignement explicite montrent que certaines méthodes produisent des résultats bien supérieurs à d’autres avec des publics fragilisés, et que ces méthodes ne sont pas systématiquement déployées dans les établissements qui en auraient le plus besoin. La question du comment rejoint la question du combien.

La baisse démographique comme levier, pas comme économie passive

Depuis plusieurs années, le nombre d’élèves scolarisés en France décroît. Cette tendance, liée à la baisse de la natalité amorcée au milieu des années 2010, va s’accélérer dans les prochaines années. Moins d’élèves signifie, mécaniquement, des marges de manœuvre budgétaires : à budget constant, la dépense par élève augmente. À budget réduit, consolidation des finances publiques, la baisse des effectifs permet de maintenir la qualité sans augmenter les crédits.

Ces deux lectures sont radicalement différentes dans leurs conséquences pour l’équité. Si les marges libérées sont absorbées par des fermetures de classes uniformément réparties ou reversées au budget général sans redirection, le système conserve ses défauts structurels. Si elles sont délibérément redirigées vers les établissements défavorisés et vers les premières années de scolarité, elles constituent une occasion que les contraintes budgétaires ordinaires rendent rarissime : améliorer l’équité sans augmenter la dépense totale.

Plusieurs travaux de l’OCDE soulignent cette fenêtre ouverte par la démographie scolaire. Elle ne s’ouvrira pas indéfiniment. La démographie scolaire ne décroît pas à l’infini, et les pressions politiques sur les fermetures de classes, qui touchent des territoires ruraux déjà fragilisés, sont réelles. La question posée aux décideurs est donc celle du calendrier autant que de la direction : saisir la fenêtre implique de trancher maintenant sur les priorités d’allocation, avant que les marges soient absorbées par l’inertie institutionnelle.

La baisse des effectifs d’ici 2035 : trois scénarios selon les choix faits

Deux trajectoires sont ouvertes pour la décennie à venir, et elles ne sont pas symétriques dans leurs effets sur la mobilité sociale.

Dans le premier scénario, les économies induites par la baisse des effectifs sont réorientées de manière volontariste vers les années les plus précoces de la scolarité, maternelle renforcée, accompagnement des enfants de moins de trois ans dans les quartiers populaires, et vers les établissements qui accueillent les publics les plus défavorisés. Cela suppose de modifier les règles d’affectation des enseignants pour valoriser l’expérience dans les postes difficiles, d’augmenter substantiellement les écarts de ressources entre établissements selon l’indice social des élèves accueillis, et d’investir dans la formation continue à des méthodes pédagogiques documentées comme efficaces avec les publics fragilisés. Les signaux à surveiller dans cette trajectoire sont lisibles : l’évolution du ratio dépense par élève en maternelle dans les zones prioritaires, et l’évolution des écarts de scores PISA selon le statut socio-économique des familles. Si l’écart se réduit entre deux cycles d’enquête PISA, la réallocation produit ses effets. L’horizon pour des résultats observables sur la mobilité intergénérationnelle est plus long, une à deux décennies, mais les premiers signaux pédagogiques apparaissent bien avant.

Dans le second scénario, les économies budgétaires liées à la baisse des effectifs sont absorbées par la réduction du déficit public sans réorientation sectorielle. Les fermetures de classes suivent la géographie de la démographie et non celle des besoins éducatifs. Les établissements prioritaires reçoivent les mêmes ajustements proportionnels que les autres. Le système conserve alors sa configuration actuelle : une dépense globale qui dépasse la moyenne de nombreux pays comparables, une allocation indifférenciée, et un poids de l’origine sociale sur les trajectoires scolaires qui demeure parmi les plus élevés des démocraties avancées. Ce scénario est le plus probable par défaut, non parce qu’il serait délibérément choisi, mais parce que l’inertie institutionnelle dans un système scolaire centralisé est un phénomène bien documenté.

Les réformes de structure, modifier les règles d’affectation, repondérer les dotations, imposer des méthodes pédagogiques, se heurtent à des résistances corporatives et à des contraintes politiques qui ont mis en échec plusieurs tentatives antérieures.

Les deux trajectoires se distinguent moins par le montant que par la gouvernance. La France dispose des moyens financiers pour améliorer l’équité de son système scolaire sans dépenser davantage en volume. La contrainte productive qui pèse sur l’économie française rend cette piste d’autant plus pertinente : un système scolaire plus équitable constitue, à terme, un gain de productivité et de cohésion. La décision politique reste à prendre, par qui, dans quelle configuration institutionnelle, avant que la fenêtre démographique ne se referme.

Les enseignements des expériences étrangères

Les expériences comparées ne manquent pas pour alimenter la réflexion. L’Estonie, souvent citée dans les classements PISA, a construit son système autour d’une pédagogie explicite et d’une formation continue des enseignants exigeante, en maintenant une dépense globale inférieure à celle de la France. Le Canada, et le Québec en particulier, a réduit significativement les écarts selon l’origine sociale en renforçant les services à la petite enfance et en dotant les écoles de milieux défavorisés de ressources nettement supérieures. La Pologne, avant la décennie de réformes régressives des années 2010, avait amélioré ses scores PISA de manière notable en une décennie en réformant la pédagogie et la formation des enseignants plutôt que le niveau de dépense.

Ces exemples partagent une caractéristique : ils traitent l’équité comme une variable d’organisation centrale, pas comme un ajustement marginal. Ils investissent dans ce qui se passe dans la salle de classe autant que dans les structures qui l’encadrent. Et ils acceptent que les établissements ne soient pas traités de manière identique pour que les élèves soient traités de manière égale.

La France a les institutions pour conduire ce type de transformation : un ministère de l’Éducation nationale centralisé, une inspection générale capable d’évaluer les pratiques, des expériences pilotes dans certains réseaux REP+ qui montrent que des résultats différents sont atteignables. Les travaux de l’OCDE sur la mobilité intergénérationnelle signalent d’ailleurs que les pays qui ont le mieux progressé sur cet indicateur au cours des deux dernières décennies sont ceux qui ont combiné investissement précoce et ciblage des ressources, deux dimensions sur lesquelles la France a des marges de progression documentées et, désormais, une fenêtre budgétaire pour les exploiter.