En 2022, seuls 7 % des élèves français atteignent l’excellence en mathématiques [4]. L’écart de résultats entre un élève favorisé et un élève défavorisé atteint 113 points, l’un des plus grands de l’OCDE [4]. La dépense par élève dans l’enseignement élémentaire reste inférieure de 9 % à la moyenne de l’OCDE [5].
Et 67 % des élèves sont scolarisés dans des établissements où le directeur signale un manque d’enseignants [4]. Ces quatre données ont une racine commune : un système où à peine 10 % des décisions éducatives se prennent au niveau de l’établissement [11]. L’arbitrage de 2027 est nommable : transférer aux établissements la compétence de recrutement des enseignants, ou continuer à affecter par concours national un professeur que le chef d’établissement ne choisit pas.
Vingt ans de chute en mathématiques, une stabilisation au primaire
La France participe au classement PISA depuis 2000. La série couvre aujourd’hui plus d’une génération. En mathématiques, le score des élèves de 15 ans s’établissait à 511 en 2003 [1].
Il atteignait encore 495 en 2012 [1]. En 2022, il tombe à 474 [1]. C’est une chute de 21 points par rapport à 2018. La moyenne des pays de l’OCDE perd 15 points sur la même période [1].
En compréhension de l’écrit, le score français en 2022 est de 474, pour une moyenne OCDE de 476 [2]. La baisse française depuis 2018 atteint 19 points. La moyenne OCDE perd 10 points [2].
Le décrochage touche toute la distribution. En 2003, 15 % des élèves français figuraient parmi les plus performants en mathématiques [1]. Ils étaient 13 % en 2012, puis 11 % en 2018 [1].
En 2022, ce chiffre tombe à 7 % [1]. Dans le même mouvement, la part d’élèves en difficulté en culture mathématique passe de 22,4 % en 2012 à 29 % en 2022 [4]. Le tassement frappe simultanément le haut et le bas de la distribution.
L’école primaire offre une image différente. PIRLS mesure la compréhension de l’écrit des élèves de CM1. Après quinze ans de baisse continue, la France stabilise ses résultats lors du cycle 2021 [3].
La grande majorité des pays de l’Union européenne affichent une baisse statistiquement significative [3]. Avec un score de 514 points, la France dépasse la moyenne internationale de 500 points, mais reste en deçà de la moyenne européenne de 527 points [3]. La trajectoire sur vingt ans : 525 en 2001, 520 en 2011, 511 en 2016, puis 514 en 2021 [3]. Une inversion modeste, après vingt ans de chute.
Ces deux séries dessinent une fracture de système. Les fondamentaux du primaire se redressent. Le secondaire perd des compétences à un rythme supérieur à la moyenne internationale.
L’inégalité scolaire française, stable depuis vingt ans et plus profonde qu’ailleurs
L’écart entre les résultats des élèves favorisés et défavorisés atteint 113 points en mathématiques en 2022, contre une moyenne OCDE de 93,5 points [4]. Les élèves les plus favorisés en France obtiennent de meilleurs résultats que leurs homologues de l’OCDE. Les élèves les moins favorisés obtiennent de moins bons résultats que les leurs [4].
Ce phénomène est ancien. Toutes les comparaisons internationales depuis plus de vingt ans placent la France parmi les pays où l’écart de réussite entre milieux favorisés et milieux populaires est le plus prononcé. Sur la période 2012-2022, l’OCDE ne relève pas d’aggravation notable [4]. La stabilité de ce chiffre signifie qu’aucune des politiques successives menées sur une décennie n’a mordu sur le mécanisme principal.
La structure du secondaire aggrave le phénomène. En 2022, 33 % des élèves de milieux défavorisés sont scolarisés dans les filières professionnelles en France [4]. La moyenne OCDE est de 17 % [4].
Seulement 6 % des élèves les plus favorisés empruntent cette voie [4]. Les élèves de ces filières obtiennent des résultats inférieurs de 90 points en mathématiques à ceux des filières générales. Dans la moyenne de l’OCDE, cet écart est de 59 points [4].
Les évaluations nationales, sur trente ans, confirment une baisse des performances en mathématiques et en français [8]. Environ 30 % des élèves en difficulté se trouvent concentrés dans les filières les moins dotées [8].
L’écart social se constitue dès le primaire, s’y creuse, et l’orientation en filière professionnelle à 15 ans le cristallise. La qualité de l’enseignement fourni aux élèves défavorisés avant que l’orientation les sépare des autres est le levier décisif, davantage que les dispositifs de rattrapage tardif [8].
Une dépense totale élevée qui sous-investit là où les écarts se forment
Le poids des dépenses d’éducation dans le PIB atteint 6,8 % en 2024 [7]. L’État finance 55 % du total, les collectivités territoriales 23 % [7]. La dépense moyenne par élève s’établit à 10 920 euros, de 9 080 euros pour un élève du premier degré à 11 660 euros pour un élève du second degré [7].
Ce volume de dépense ne se traduit pas en performance comparable. Les dépenses par élève dans l’enseignement élémentaire sont inférieures de 9 % à la moyenne de l’OCDE [5]. Dans le second cycle du secondaire, elles sont bien supérieures à cette moyenne [5]. La France sous-investit à l’étage où les écarts se forment. Elle surinvestit là où les destins sont déjà tracés.
Le Conseil d’analyse économique documente, dans une note de 2025, l’impact élevé d’une augmentation du taux d’encadrement sur la performance scolaire [9]. Les dédoublements de classes en CP et CE1 en REP+ vont dans cette direction, mais n’ont touché qu’une fraction limitée des élèves concernés [9].
La DG Trésor, dans sa note de décembre 2025, estime que si la France atteignait le niveau des dix pays de l’OCDE les plus performants à PISA, la productivité augmenterait à terme de 2,7 % [8]. Le capital humain est le moteur principal des gains de productivité dans les économies à la frontière technologique [8].
Soixante pour cent de candidats en moins aux concours en vingt ans
La chute de performance s’accompagne d’une rupture parallèle : le tarissement du recrutement enseignant. En 2005, on comptait 171 750 candidats pour 32 049 postes ouverts [8]. En 2023, seulement 71 075 candidats se sont présentés pour 23 233 postes [8]. C’est une chute de près de 60 % des candidatures en moins de vingt ans.
En 2024, sur les 27 589 postes ouverts, 3 185 sont restés vacants [8]. Les inscriptions aux concours du second degré continuent de diminuer. En 2025, une baisse de 4 % représente près de 3 000 candidats de moins qu’en 2024 [8]. L’agrégation perd à elle seule 1 600 candidats [8].
En 2024, 11,71 % des postes au total restent non pourvus [8]. En mathématiques, ce taux atteint 20 % [8]. En lettres classiques, il monte à 36 %. En allemand, à 54 % [8].
La source du problème est salariale. Entre 2015 et 2023, les salaires réels des enseignants français en milieu de carrière ont progressé de 1 %, contre 4 % en moyenne dans l’OCDE [6]. La hausse nominale de 15 % a essentiellement compensé l’inflation [6]. L’écart sur le salaire annuel des enseignants du second degré ayant quinze ans d’expérience atteint 16 % entre la France et la moyenne OCDE [6]. Il faut en moyenne trente-cinq ans pour atteindre le sommet de la grille salariale en France, contre vingt-six ans en moyenne dans l’OCDE [6].
Depuis 2018, la France est, après le Cambodge, le pays où le nombre d’élèves touchés par le manque d’enseignants a le plus augmenté [4]. Les postes restent vacants. Des contractuels non formés remplacent des titulaires [8]. La qualité d’enseignement se dégrade en priorité dans les établissements les moins attractifs, souvent les plus défavorisés [8]. Les primes ponctuelles ne touchent pas ce mécanisme : c’est la rémunération effective en milieu et fin de carrière qui détermine les vocations [6].
Dix pour cent des décisions au niveau de l’établissement, le verrou institutionnel
En France, seulement 10 % des décisions prises en matière éducative le sont au niveau des établissements, et à peine 2 % en autonomie totale [11]. Depuis les années 1980, la grande majorité des pays de l’OCDE ont accru le degré d’autonomie de leurs établissements scolaires, en pédagogie, en gestion financière et en ressources humaines. La France est restée en retrait de ce mouvement [11].
Trois formes d’autonomie sont associées à la performance dans les données internationales : la gestion des personnels, la pédagogie, et les systèmes d’évaluation [11]. L’autonomie budgétaire seule ne génère pas de résultats. L’autonomie de gestion des personnels et l’autonomie pédagogique sont déterminantes [11].
Un système éducatif qui évolue uniquement sous la contrainte externe reproduit les mêmes blocages que les industries défendues par des intérêts corporatifs établis. Carl Benedikt Frey développe ce diagnostic dans How Progress Ends (2025) [12] : la centralisation protège des rentes de position, affectation nationale des enseignants, programmes uniformes, absence d’évaluation par établissement, au détriment de la performance d’ensemble.
Transférer le recrutement aux établissements et rendre les résultats publics
Les pays les plus performants ont, depuis vingt ans, séparé deux pouvoirs que l’État central français cumule encore : décider qui enseigne où, et décider ce qui se passe dans la classe [11]. Ces deux monopoles ne coexistent nulle part avec une forte performance scolaire [11].
L’arbitrage de 2027 est le suivant : transférer aux établissements, sous pilotage académique et non ministériel, la compétence de recrutement des enseignants titulaires et la définition des modalités pédagogiques. L’affectation nationale des enseignants par concours unique cesse d’être la règle. Chaque établissement publie chaque année ses résultats, corrigés du profil social de ses élèves.
Quand à peine 10 % des décisions éducatives se prennent au niveau de l’établissement, le chef d’établissement gère une salle des machines dont il ne tient pas les leviers [11]. Et 67 % des élèves français sont scolarisés dans des établissements où le directeur signale un manque d’enseignants [4]. Ces deux réalités sont liées : un système qui ne peut pas recruter localement ne peut pas répondre localement aux vacances de poste.
La contrepartie est réelle. Donner aux établissements le pouvoir de recruter, c’est accepter que les établissements attractifs captent plus facilement les bons enseignants. Sans transparence des résultats corrigés du profil social, cette autonomie creuse les inégalités au lieu de les réduire. Un système qui décentralise sans évaluer reproduit les rentes de position à l’échelon local plutôt qu’à l’échelon national.
La publication obligatoire des résultats par établissement, corrigée du profil social des élèves, est donc la condition, pas l’accessoire. Elle rend impossible pour un établissement de se déclarer excellent sans que personne puisse le vérifier. Elle impose un inconfort politique que syndicats et corps d’inspection ont jusqu’ici bloqué. C’est ce que cet arbitrage exige d’avaler.
Sources
[1] DEPP, Bernigole V., Fernandez A., Loi M., Salles F., « PISA 2022 : la France ne fait pas exception à la baisse généralisée des performances en culture mathématique dans l’OCDE », Note d’Information n° 23.48, décembre 2023, https ://www.education.gouv.fr/media/159228/download (consulté le 04/09/2026).
[2] DEPP, Bret A. et al., « PISA 2022 : culture scientifique, compréhension de l’écrit et vie de l’élève », Note d’Information n° 23.49, décembre 2023, https ://www.education.gouv.fr/depp/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558 (consulté le 04/09/2026).
[3] DEPP, Conceicao P., Desclaux J., Lacroix A., « PIRLS 2021 : la France stabilise ses résultats contrairement aux autres pays européens majoritairement en baisse », Note d’Information n° 23.21, mai 2023, https ://www.education.gouv.fr/depp/pirls-2021-la-france-stabilise-ses-resultats-contrairement-aux-autres-pays-europeens-majoritairement-452301 (consulté le 04/09/2026).
[4] OCDE, PISA 2022 Results (Volume I) : Learning and Equity in Education, 5 décembre 2023, https ://www.oecd.org/fr/publications/2023/12/pisa-2022-results-volume-i_76772a36.html (consulté le 04/09/2026).
[5] OCDE, Regards sur l’éducation 2024, septembre 2024, https ://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2024_c00cad36-en.html (consulté le 04/09/2026).
[6] OCDE, Regards sur l’éducation 2025, septembre 2025, https ://www.oecd.org/en/publications/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae.html (consulté le 04/09/2026).
[7] DEPP, Ministère de l’Éducation nationale, « En 2024, 197,1 milliards d’euros consacrés à l’éducation, soit 6,8 % du PIB », Note d’Information n° 25-52, septembre 2025, https ://www.education.gouv.fr/depp/en-2024-1971-milliards-d-euros-consacres-l-education-soit-68-du-pib-452853 (consulté le 04/09/2026).
[8] DG Trésor, Barde V. et Leclair B., « La performance du système éducatif en France : quels enjeux économiques ? », Lettre Trésor-Éco n° 377, décembre 2025, https ://www.tresor.economie.gouv.fr/Articles/2025/12/02/la-performance-du-systeme-educatif-en-france-quels-enjeux-economiques (consulté le 04/09/2026).
[9] CAE, Grenet J. et Landais C., « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les notes du Conseil d’analyse économique n° 84, 2025, https ://www.cae-eco.fr/Education-comment-mieux-orienter-la-depense-publique (consulté le 04/09/2026).
[10] France Stratégie, « 2017/2027 : Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? », note d’analyse, 2017, https ://www.strategie-plan.gouv.fr/publications/20172027-autonomie-etablissements-scolaires-actions-critiques (consulté le 04/09/2026).
[11] OCDE / Centre d’analyse stratégique, « Enseignements des recherches sur l’effet de l’autonomie des établissements scolaires », Note d’analyse n° 316, janvier 2013, https ://strategie.archives-spm.fr/cas/content/autonomie-etablissements-scolaires-NA316.html (consulté le 04/09/2026).
[12] Carl Benedikt Frey, How Progress Ends : Technology, Innovation, and the Fate of Nations, Princeton University Press, 2025, https ://press.princeton.edu/books/hardcover/9780691233079/how-progress-ends (consulté le 04/09/2026).