Une école qui trie plutôt qu’elle n’élève : rendre le pouvoir aux établissements
Sept pour cent. C’est la part des élèves français de 15 ans qui atteignent l’excellence en mathématiques [4]. En 2003, ils étaient 15 %.
En vingt ans, le haut de la distribution a été divisé par deux. Et l’écart de résultats entre un élève favorisé et un élève défavorisé atteint 113 points, contre 93 points en moyenne dans l’OCDE [4]. Le système trie plutôt qu’il n’élève, et il le fait depuis assez longtemps pour qu’on ne puisse plus appeler ça une crise passagère.t qu’il n’élève, et qui le fait depuis assez longtemps pour qu’on ne puisse plus appeler ça une crise passagère.
Vingt ans de chute en mathématiques, une stabilisation au primaire
Le classement PISA mesure les élèves de 15 ans tous les trois ans depuis 2000. La série couvre maintenant une génération entière, et la tendance française est sans ambiguïté.
En mathématiques, le score français s’établissait à 511 en 2003 [1]. Il tenait encore à 495 en 2012. En 2022, il tombe à 474 [1]. Sur les quatre dernières années seules, la France perd 21 points, contre 15 pour la moyenne des pays de l’OCDE [1]. La France décroche plus vite que ses voisins.
Ce qui est frappant, c’est que le décrochage touche les deux bouts de la distribution en même temps. Les très bons élèves disparaissent : 15 % des Français figuraient parmi les plus performants en 2003, ils ne sont plus que 7 % en 2022 [1]. Pendant ce temps, les élèves en grande difficulté progressent dans l’autre sens : ils représentaient 22 % en 2012, ils sont 29 % en 2022 [4]. Le système s’est appauvri par le haut autant qu’il a grossi par le bas.
L’école primaire raconte une autre histoire. PIRLS mesure la lecture des élèves de CM1, et après quinze ans de baisse continue, la France stabilise ses résultats lors du cycle 2021 [3]. Avec 514 points, elle dépasse la moyenne internationale de 500 points, alors que la grande majorité des pays européens reculent [3]. La trajectoire sur vingt ans reste modeste : 525 en 2001, 511 en 2016, puis 514 en 2021 [3]. Une inversion, après une longue descente.
Ces deux images ne se contredisent pas. Elles dessinent une fracture à l’intérieur du système : le primaire se redresse timidement, le secondaire accélère sa chute. Quelque chose se casse entre les deux.
L’inégalité scolaire française, stable depuis vingt ans et plus profonde qu’ailleurs
L’écart de 113 points entre élèves favorisés et défavorisés n’est pas apparu avec PISA 2022. Toutes les comparaisons internationales depuis vingt ans placent la France parmi les pays où l’origine sociale pèse le plus sur les résultats. Et sur la décennie 2012-2022, l’OCDE ne relève pas d’aggravation notable [4]. Ce qui est inquiétant dans cette stabilité, c’est précisément qu’elle est une stabilité : aucune des politiques menées pendant dix ans n’a mordu sur ce mécanisme.
La structure du secondaire l’explique en partie. En France, 33 % des élèves de milieux défavorisés sont orientés vers les filières professionnelles, contre 17 % en moyenne dans l’OCDE [4]. Seulement 6 % des élèves favorisés empruntent cette même voie [4].
Les élèves de ces filières obtiennent des résultats inférieurs de 90 points en mathématiques à ceux des filières générales. Dans les autres pays de l’OCDE, cet écart est de 59 points [4]. La filière professionnelle française est plus inégalitaire que celles des autres pays de l’OCDE.
L’écart social se constitue dès le primaire, s’y creuse, et l’orientation à 15 ans le fige. Agir après l’orientation, par des dispositifs de rattrapage, revient à réparer une fracture avec du sparadrap. La qualité de l’enseignement fourni aux élèves défavorisés avant que l’orientation les sépare des autres est le levier qui compte, pas les mesures qui interviennent trop tard [8].
Une dépense totale élevée qui sous-investit là où les écarts se forment
La France consacre 197 milliards d’euros à l’éducation, soit 6,8 % de son PIB [7]. C’est un effort considérable, environ 10 900 euros par élève et par an en moyenne. Mais cet effort est mal réparti.
La dépense par élève dans l’enseignement élémentaire, le primaire, reste inférieure de 9 % à la moyenne de l’OCDE [5]. Dans le second cycle du secondaire, elle est bien supérieure à cette moyenne [5]. La France sous-investit exactement là où les écarts se forment, et surinvestit là où les destins sont déjà tracés.
Les dédoublements de classes en CP et CE1 dans les écoles les plus défavorisées vont dans la bonne direction. Le Conseil d’analyse économique documente l’impact élevé d’un meilleur encadrement sur la performance scolaire [9]. Mais ces dédoublements n’ont touché qu’une fraction limitée des élèves qui en auraient besoin [9].
Le coût de l’inaction est chiffrable. La DG Trésor estime que si la France atteignait le niveau des dix pays de l’OCDE les plus performants à PISA, la productivité augmenterait à terme de 2,7 % [8]. Ce n’est pas un argument secondaire : le capital humain est le moteur principal des gains de productivité dans les économies développées.
Soixante pour cent de candidats en moins aux concours en vingt ans
La chute de performance ne s’explique pas seulement par la structure du système. Elle s’accompagne d’une rupture parallèle : les enseignants manquent, et de moins en moins de gens veulent le devenir.
En 2005, 171 750 candidats se présentaient aux concours de l’enseignement pour 32 000 postes à pourvoir [8]. En 2023, ils n’étaient plus que 71 000 pour 23 000 postes [8]. En moins de vingt ans, le vivier s’est effondré de 60 %.
En 2024, sur les 27 500 postes ouverts, 3 185 sont restés vacants [8]. En mathématiques, un poste sur cinq n’a pas été pourvu [8]. En allemand, c’est un poste sur deux [8].
Pourquoi cette désaffection ? La réponse est salariale. Entre 2015 et 2023, les salaires réels des enseignants français en milieu de carrière ont progressé de 1 %, contre 4 % en moyenne dans l’OCDE [6].
La hausse nominale de 15 % a simplement compensé l’inflation. Il faut en moyenne trente-cinq ans pour atteindre le sommet de la grille salariale en France, contre vingt-six ans dans l’OCDE [6]. Un enseignant français gagne en milieu de carrière 16 % de moins que la moyenne de ses homologues dans les pays riches [6].
Quand les postes restent vacants, des contractuels non formés remplacent les titulaires. Et ces remplaçants atterrissent en priorité dans les établissements les moins attractifs, ceux que les titulaires fuient, souvent les plus défavorisés [8]. Le manque d’enseignants frappe donc en premier lieu les élèves qui en ont le plus besoin. Depuis 2018, la France est, après le Cambodge, le pays où le nombre d’élèves touchés par ce manque a le plus augmenté [4].
Dix pour cent des décisions au niveau de l’établissement, le verrou institutionnel
Il y a un mécanisme qui relie toutes ces données. En France, seulement 10 % des décisions éducatives se prennent au niveau des établissements, et à peine 2 % en autonomie totale [11]. Un chef d’établissement ne choisit pas ses enseignants. Il ne définit pas ses méthodes. Il administre une institution dont les leviers essentiels lui échappent.
Depuis les années 1980, la grande majorité des pays de l’OCDE ont accordé davantage d’autonomie à leurs établissements, sur la pédagogie, les ressources humaines, la gestion financière [11]. La France a regardé ce mouvement de loin.
Les données internationales montrent que trois formes d’autonomie sont associées à la performance : la gestion des personnels, la pédagogie, et les systèmes d’évaluation [11]. L’autonomie budgétaire seule ne suffit pas. Ce qui compte, c’est de pouvoir recruter et d’être jugé sur ses résultats.
Carl Benedikt Frey, dans How Progress Ends (2025), documente comment la centralisation protège des rentes de position au détriment de la performance d’ensemble [12]. L’affectation nationale des enseignants par concours unique, les programmes uniformes, l’absence d’évaluation par établissement : ces dispositifs servent d’abord ceux qui en bénéficient, pas les élèves.
Transférer le recrutement aux établissements et rendre les résultats publics
Les pays qui réussissent le mieux ont, depuis vingt ans, séparé deux pouvoirs que l’État français cumule encore : décider qui enseigne où, et décider ce qui se passe dans la classe [11]. Ces deux monopoles ne coexistent nulle part avec une forte performance scolaire [11].
L’arbitrage de 2027 est celui-ci. Transférer aux établissements, sous pilotage académique et non ministériel, la compétence de recruter leurs enseignants et de définir leurs modalités pédagogiques. L’affectation nationale par concours unique cesse d’être la règle. Chaque établissement publie chaque année ses résultats, corrigés du profil social de ses élèves.
Les deux problèmes documentés dans ce billet convergent vers ce choix. Quand un directeur ne peut pas recruter, il ne peut pas répondre à un poste vacant : les 67 % d’élèves scolarisés dans des établissements qui signalent un manque d’enseignants [4] sont la conséquence directe d’un système qui recrute sans savoir où les besoins sont. Et quand un établissement n’est pas évalué sur ses résultats, il n’a aucune raison de se transformer.
La contrepartie est réelle, et il faut la nommer. Donner aux établissements le pouvoir de recruter, c’est accepter que les établissements attractifs captent plus facilement les meilleurs enseignants. Sans publication des résultats corrigés du profil social, cette autonomie creuse les inégalités plutôt qu’elle ne les réduit. Un système qui décentralise sans évaluer déplace simplement les rentes de position : du niveau national au niveau local.
La publication obligatoire des résultats par établissement est donc la condition de tout le reste, pas un accessoire. Elle rend impossible pour un établissement de se déclarer excellent sans que personne puisse le vérifier. C’est précisément l’inconfort politique que syndicats et corps d’inspection ont jusqu’ici bloqué. Cet arbitrage exige de l’avaler.
Sources
[1] DEPP, Bernigole V., Fernandez A., Loi M., Salles F., « PISA 2022 : la France ne fait pas exception à la baisse généralisée des performances en culture mathématique dans l’OCDE », Note d’Information n° 23.48, décembre 2023, https ://www.education.gouv.fr/media/159228/download (consulté le 04/09/2026).
[2] DEPP, Bret A. et al., « PISA 2022 : culture scientifique, compréhension de l’écrit et vie de l’élève », Note d’Information n° 23.49, décembre 2023, https ://www.education.gouv.fr/depp/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558 (consulté le 04/09/2026).
[3] DEPP, Conceicao P., Desclaux J., Lacroix A., « PIRLS 2021 : la France stabilise ses résultats contrairement aux autres pays européens majoritairement en baisse », Note d’Information n° 23.21, mai 2023, https ://www.education.gouv.fr/depp/pirls-2021-la-france-stabilise-ses-resultats-contrairement-aux-autres-pays-europeens-majoritairement-452301 (consulté le 04/09/2026).
[4] OCDE, PISA 2022 Results (Volume I) : Learning and Equity in Education, 5 décembre 2023, https ://www.oecd.org/fr/publications/2023/12/pisa-2022-results-volume-i_76772a36.html (consulté le 04/09/2026).
[5] OCDE, Regards sur l’éducation 2024, septembre 2024, https ://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2024_c00cad36-en.html (consulté le 04/09/2026).
[6] OCDE, Regards sur l’éducation 2025, septembre 2025, https ://www.oecd.org/en/publications/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae.html (consulté le 04/09/2026).
[7] DEPP, Ministère de l’Éducation nationale, « En 2024, 197,1 milliards d’euros consacrés à l’éducation, soit 6,8 % du PIB », Note d’Information n° 25-52, septembre 2025, https ://www.education.gouv.fr/depp/en-2024-1971-milliards-d-euros-consacres-l-education-soit-68-du-pib-452853 (consulté le 04/09/2026).
[8] DG Trésor, Barde V. et Leclair B., « La performance du système éducatif en France : quels enjeux économiques ? », Lettre Trésor-Éco n° 377, décembre 2025, https ://www.tresor.economie.gouv.fr/Articles/2025/12/02/la-performance-du-systeme-educatif-en-france-quels-enjeux-economiques (consulté le 04/09/2026).
[9] CAE, Grenet J. et Landais C., « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les notes du Conseil d’analyse économique n° 84, 2025, https ://www.cae-eco.fr/Education-comment-mieux-orienter-la-depense-publique (consulté le 04/09/2026).
[10] France Stratégie, « 2017/2027 : Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? », note d’analyse, 2017, https ://www.strategie-plan.gouv.fr/publications/20172027-autonomie-etablissements-scolaires-actions-critiques (consulté le 04/09/2026).
[11] OCDE / Centre d’analyse stratégique, « Enseignements des recherches sur l’effet de l’autonomie des établissements scolaires », Note d’analyse n° 316, janvier 2013, https ://strategie.archives-spm.fr/cas/content/autonomie-etablissements-scolaires-NA316.html (consulté le 04/09/2026).
[12] Carl Benedikt Frey, How Progress Ends : Technology, Innovation, and the Fate of Nations, Princeton University Press, 2025, https ://press.princeton.edu/books/hardcover/9780691233079/how-progress-ends (consulté le 04/09/2026).