En Amérique latine, presque tous les enfants vont à l’école. Le problème est ce qui s’y passe. Selon l’OCDE, les élèves favorisés d’Amérique latine obtiennent en moyenne de moins bons résultats aux évaluations PISA que les élèves défavorisés des pays riches : la scolarisation universelle a été construite, mais la qualité nécessaire pour favoriser la mobilité sociale reste insuffisante dans plusieurs pays de la région. Une expansion scolaire sans amélioration suffisante de la qualité peut limiter la réduction des inégalités d’origine et, dans certains contextes, contribuer à leur reproduction.

L’essentiel

  • L’accès scolaire universel ne suffit pas à redistribuer les chances si la qualité d’enseignement reste en dessous d’un seuil critique.
  • 28 % des 20-24 ans d’Amérique latine n’ont pas de diplôme secondaire, et l’écart de résultats entre quintiles de revenus atteint 37 points selon l’OCDE (2025).
  • L’indice d’inégalité d’opportunité en LAC est deux fois plus élevé qu’en OCDE en 2022, révélant que le milieu familial détermine davantage les trajectoires scolaires dans la région qu’ailleurs.
  • Des politiques ciblées existent : renforcement des enseignants, programmes de transferts conditionnels et suivi individualisé commencent à produire des résultats mesurables dans plusieurs pays.
  • La décennie 2025-2035 constitue une fenêtre : les pays qui franchissent ce seuil de qualité maintenant ancreront des trajectoires de mobilité pour deux générations ; ceux qui ne le font pas perpétueront une inégalité structurelle légitime par les certifications.

L’accès sans la qualité : comment un progrès réel peut masquer un échec durable

L’Amérique latine a accompli, entre 1990 et 2020, quelque chose d’impressionnant sur le papier. Les taux de scolarisation primaire ont atteint des niveaux comparables à ceux des pays riches. Des millions d’enfants qui, une génération plus tôt, auraient quitté le système avant d’avoir appris à lire correctement ont pu achever au moins quelques années d’enseignement secondaire. Les gouvernements ont construit des écoles, formé des enseignants, élargi les programmes d’aide sociale conditionnelle à la fréquentation scolaire.

Pourtant, le rapport de l’OCDE publié en 2025 sur la mobilité sociale et les inégalités en Amérique latine arrive avec un diagnostic qui devrait forcer à relire cette réussite autrement. Ce qui a progressé, c’est la couverture. Ce qui n’a pas progressé assez, c’est ce que l’école transmet réellement.

La comparaison avec les pays de l’OCDE est frappante précisément parce qu’elle renverse l’intuition habituelle. On suppose généralement que les élèves favorisés obtiennent de bons résultats partout, et que les élèves défavorisés sont tirés vers le bas dans les pays pauvres. Mais les données PISA montrent quelque chose de plus brutal : les élèves qui appartiennent aux quintiles supérieurs de revenus en Amérique latine, ceux qui ont accès aux meilleures écoles privées, aux cours particuliers, à des familles éduquées, se retrouvent en moyenne sous le niveau des élèves défavorisés des pays de l’OCDE. L’avantage économique ne compense pas, dans la région, une qualité de système globalement insuffisante.

Le problème de l’Amérique latine est donc double : un niveau moyen insuffisant et des inégalités internes massives. L’OCDE rapporte un écart moyen de 68 points en mathématiques entre les quartiles socio-économiques supérieur et inférieur en LAC. La faible qualité des apprentissages et les inégalités éducatives contribuent fortement à la faible mobilité, parmi plusieurs déterminants institutionnels, territoriaux et du marché du travail.

Le diplôme certifie l’origine plutôt que la compétence

Les inégalités d’opportunité restent élevées en LAC. Ces inégalités sont liées aux circonstances de naissance et aux conditions d’accès aux ressources éducatives. En Amérique latine, cette proportion est nettement plus élevée qu’ailleurs.

Le résultat concret de cette mécanique est pervers. L’école, en tant qu’institution, tire sa légitimité de la promesse qu’elle évalue les individus indépendamment de leur origine. Elle délivre des certifications censées signaler des compétences. L’origine familiale influence fortement l’accès aux diplômes et aux ressources éducatives ; la qualité et l’équité des certifications doivent donc être évaluées empiriquement.

En LAC, environ 35 % des jeunes de moins de 23 ans n’ont pas achevé le secondaire, selon l’OCDE. Ces jeunes sont touchés de manière disproportionnée par le bas de la distribution des revenus, mais il faut fournir une ventilation par quintile pour affirmer qu’ils en sont très majoritairement issus. Une part très importante des adolescents de LAC n’acquiert pas les compétences de base mesurées par PISA, et le non-achèvement du secondaire réduit les perspectives d’insertion ; ces constats ne permettent pas de caractériser uniformément tous les jeunes non diplômés.

De faibles compétences et l’absence d’achèvement scolaire accroissent le risque d’emploi informel et peu qualifié, généralement associé à une protection sociale et des perspectives de mobilité plus faibles. La mobilité intergénérationnelle s’arrête là. Et les enfants de ces jeunes adultes recommenceront le même cycle.

Les politiques qui ont montré que le seuil est franchissable

Rien dans ces données n’implique que la situation est figée. Plusieurs pays de la région ont expérimenté des politiques qui ont produit des résultats mesurables, et leur succès relatif permet de comprendre ce qui fait la différence.

Les programmes de transferts conditionnels, Bolsa Família au Brésil, Oportunidades puis Prospera au Mexique, Juntos au Pérou, ont démontré que conditionner les aides sociales à la fréquentation scolaire maintient les enfants dans le système plus longtemps. Des évaluations menées par des chercheurs en économie de l’éducation, dont plusieurs publiées dans les revues de l’American Economic Association, montrent des effets positifs sur la rétention scolaire et, dans les programmes les mieux conçus, des gains modestes mais réels sur les apprentissages. Ces politiques ont contribué à réduire le décrochage précoce dans les familles ciblées.

Mais la rétention seule ne suffit pas. Le Costa Rica et l’Uruguay, qui obtiennent systématiquement de meilleurs résultats que leurs voisins dans les classements PISA de la région, ont en commun d’avoir investi davantage dans la formation initiale et continue des enseignants, d’avoir maintenu des systèmes d’évaluation nationale des apprentissages, et d’avoir construit des institutions éducatives avec une relative stabilité sur plusieurs décennies. Le Chili, malgré des inégalités persistantes, a engagé depuis le milieu des années 2010 une réforme substantielle de la formation des maîtres et de l’évaluation des établissements.

Ces expériences soulignent l’importance de la qualité des enseignants parmi les facteurs qui expliquent les écarts entre systèmes éducatifs. Dans certaines études et certains contextes, les différences de qualité enseignante ont un effet estimé supérieur à une réduction donnée de la taille des classes ; cela ne permet pas de hiérarchiser de façon générale tous les facteurs structurels, notamment les infrastructures.

Les données PISA et PIAAC sur les compétences des adultes

Les résultats PISA mesurent les élèves de 15 ans. Le programme PIAAC de l’OCDE, qui évalue les compétences des adultes en littératie et en numératie, permet de prolonger l’analyse vers les marchés du travail. Les données PIAAC montrent que les faibles compétences restent très répandues chez les adultes des pays LAC participants ; elles ne permettent pas, à elles seules, de mesurer le rattrapage individuel après l’entrée dans la vie active.

Un adulte dont les compétences en littératie sont faibles accède à un éventail d’emplois plus étroit, négocie moins bien ses conditions de travail et se reconvertit plus difficilement en cas de choc économique. Dans une région où le marché du travail est déjà fortement segmenté entre secteur formel et secteur informel, ces déficits de compétences amplifient les inégalités d’origine.

Les obstacles à la mobilité apparaissent avant, pendant et après la scolarité, notamment dans l’accès à une éducation de qualité et dans la transition vers l’emploi formel.

L’enjeu de la qualité éducative en Amérique latine n’est donc pas seulement un enjeu de justice sociale, même si c’est déjà considérable. C’est aussi un enjeu de productivité macroéconomique. Des économistes comme Philippe Aghion ont documenté le lien entre capital humain de qualité et capacité d’innovation d’une économie : les pays qui parviennent à hausser le niveau moyen de compétences de leur main-d’œuvre gagnent en capacité à absorber et à produire des technologies, ce qui se traduit par une croissance plus durable. L’Amérique latine paie, dans ses taux de croissance de long terme, une partie du coût de ce déficit d’apprentissages.

La fenêtre 2025-2040 : à quelles conditions la mobilité peut s’enclencher

L’horizon des quinze prochaines années constitue une fenêtre particulière pour les pays de la région, pour une raison démographique simple : une part importante des enfants qui seront sur le marché du travail en 2040 est déjà à l’école aujourd’hui, ou le sera dans les cinq prochaines années. Les choix politiques faits maintenant, sur la formation des enseignants, sur les curricula, sur les systèmes d’évaluation, se traduiront dans les compétences de la main-d’œuvre adulte de 2040. L’inverse est également vrai : ne pas agir maintenant ancre les déficits actuels pour une génération supplémentaire.

Deux trajectoires se dessinent, sans que les données actuelles permettent d’en préférer une avec certitude.

Dans la première, plusieurs pays de la région franchissent le seuil de qualité critique dans les dix ans à venir. Cela suppose des investissements soutenus dans la formation et la revalorisation des enseignants, des systèmes d’évaluation des apprentissages robustes et indépendants des cycles électoraux, et une capacité à cibler les établissements et les populations qui accumulent le plus de retard. Des signaux positifs existent : le Brésil a lancé des programmes d’alphabétisation structurée qui commencent à montrer des effets dans plusieurs États ; des fondations privées comme la Fundación Enseña Chile ou des partenariats avec des organisations comme Teach For All cherchent à attirer des talents vers l’enseignement dans des zones sous-dotées. Si ces programmes montent en charge et sont évalués rigoureusement, ils pourraient contribuer à hausser la qualité dans des segments du système restés à l’écart des réformes.

Dans la seconde trajectoire, les contraintes fiscales et politiques maintiennent le statu quo. Les budgets éducatifs restent concentrés sur les dépenses de personnel dans des systèmes rigides, sans que les ressources atteignent la qualité pédagogique. Les évaluations nationales des apprentissages, quand elles existent, restent des exercices de communication plutôt que des outils de pilotage. Dans ce scénario, l’expansion de la couverture scolaire se poursuit sans amélioration suffisante de la qualité éducative, et les inégalités d’opportunité restent élevées.

Ce qui permettrait de distinguer ces trajectoires dans les années à venir tient à quelques signaux observables : l’évolution des scores PISA dans les sous-groupes défavorisés (la réduction d’un écart interne constitue un progrès seulement si elle s’accompagne d’une amélioration, ou au minimum d’un maintien satisfaisant, des apprentissages des élèves les plus défavorisés), la formation de jeunes enseignants dans des programmes dont la qualité est évaluée, et la continuité des politiques éducatives au-delà d’un mandat. Ce dernier point est peut-être le plus difficile : les réformes éducatives qui produisent des résultats s’inscrivent souvent dans le temps, ce qui peut dépasser la durée des mandats politiques dans la région.

La question ouverte est celle du seuil. Les données de l’OCDE montrent que la qualité de l’éducation, les compétences et l’origine familiale sont liées à la mobilité, sans établir un seuil unique.

Identifier précisément ce seuil pour chaque contexte national et concevoir les politiques permettant de le franchir constituent l’un des principaux défis de recherche et de politique publique auxquels l’Amérique latine est confrontée dans les dix prochaines années.

Sources

  1. OCDE (2025), Social Mobility and Inequality in Latin America and the Caribbean: Insights from Education and Skills
  2. ECLAC, Social Panorama of Latin America and the Caribbean 2025 (CEPAL, Santiago)
  3. OCDE, Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), données LAC
  4. OCDE, PISA 2022 Results, Volume I: The State of Learning and Equity in Education (OECD Publishing, Paris)