Trente millions d’enfants ne vont pas à l’école dans les États arabes. Dans les territoires touchés par les conflits, des artistes, des enseignants et des organisations communautaires tentent de reconstruire ce que les bombes ont détruit : non seulement des bâtiments, mais des routines, des récits partagés, une idée de l’avenir. Ces programmes fonctionnent, mais ils survivent sous perfusion de financements d’urgence qui n’ont jamais été conçus pour durer.

L’essentiel

  • Près de 30 millions d’enfants sont déscolarisés dans les États arabes, selon l’UNESCO, avec une crise éducative qui affecte au moins quinze pays de la région, selon l’UNESCO.
  • Les programmes d’éducation artistique en zones de crise remplissent une fonction que l’aide humanitaire standard ne couvre pas : restaurer la continuité psychologique et sociale de l’apprentissage.
  • Des acteurs comme l’UNRWA, Première Urgence Internationale et des initiatives locales portées par des artistes et des enseignants déplacés expérimentent des formats hybrides, entre expression créative et transmission scolaire.
  • Le financement humanitaire est structurellement court : il finance l’urgence, pas la reconstruction durable des systèmes éducatifs.
  • La question pour la prochaine décennie est de savoir si ces programmes peuvent passer à une échelle institutionnelle sans perdre ce qui les rend efficaces.

Trente millions d’enfants hors de l’école : ce que ce chiffre signifie vraiment

Trente millions. Le chiffre de l’UNESCO couvre les États arabes dans leur ensemble, des Territoires palestiniens au Yémen, de la Syrie à la Libye. Il désigne les enfants complètement déscolarisés. Il ne dit rien de ceux qui sont nominalement inscrits mais qui n’apprennent presque plus, parce que leur enseignant a fui, parce que l’école a changé d’adresse trois fois, parce qu’un bombardement a interrompu l’année au mois de novembre.

Ces chiffres masquent la granularité du désastre. Au Yémen, plus d’une décennie de guerre civile a détruit ou endommagé des milliers d’établissements. En Syrie, le conflit a commencé quand les enfants qui avaient dix ans en 2011 en ont aujourd’hui vingt-cinq, soit une génération entière dont la scolarité a été fragmentée, déplacée ou interrompue. Dans les Territoires palestiniens, les frappes sur Gaza ont touché des écoles gérées par l’UNRWA qui servaient aussi d’abris aux familles déplacées : la même bâtisse tenait à la fois de salle de classe et de lieu de survie.

L’UNESCO, dans son évaluation rapide d’avril 2026, documente les mécanismes précis de cette désintégration. Les conflits n’agissent pas seulement en détruisant les infrastructures physiques. Ils désorganisent le corps enseignant, poussent à l’exode les professeurs les mieux formés, interrompent les chaînes d’approvisionnement en manuels, et réorientent les budgets publics vers la défense. Le résultat est un effondrement systémique, pas une série d’incidents ponctuels.

Ce qui rend la situation particulièrement difficile à corriger est que les pertes s’accumulent dans le temps. Un enfant qui perd deux ans de scolarité à neuf ans ne récupère pas simplement ces deux ans plus tard : il arrive à l’adolescence avec des lacunes fondamentales qui compliquent chaque apprentissage suivant. À l’échelle d’une cohorte, cela se traduit par des taux d’alphabétisation dégradés pour des décennies.

Les limites de l’aide humanitaire standard

La réponse humanitaire à la crise éducative s’est structurée autour de quelques instruments : les “espaces d’apprentissage temporaires”, les écoles de substitution dans des tentes ou des bâtiments réquisitionnés, les programmes d’enseignants communautaires formés rapidement. Ces dispositifs ont une logique : maintenir un minimum de continuité scolaire quand les systèmes nationaux s’effondrent.

Mais ils ne traitent pas ce qui se passe à l’intérieur des enfants.

Les recherches accumulées depuis les crises des années 1990 montrent que les enfants exposés à des conflits prolongés développent des réponses au stress qui affectent directement leur capacité à apprendre. La vigilance hyperactivée, la difficulté à se concentrer, la méfiance envers les adultes qui représentent l’autorité : ces mécanismes de survie sont fonctionnels dans un contexte de danger, et dysfonctionnels dans une salle de classe. Un enfant qui n’a pas retrouvé un sentiment minimal de sécurité ne peut pas se concentrer sur les fractions ou la grammaire.

C’est précisément là que les programmes d’éducation artistique interviennent, et c’est pourquoi leur rôle dans les zones de crise ne peut pas être réduit à un luxe ou à un supplément d’âme. Ils n’enseignent pas l’art pour l’art. Ils reconstruisent des conditions psychologiques et sociales qui rendent l’apprentissage possible.

Une chorale qui répète trois fois par semaine dans un camp de déplacés constitue une structure, un calendrier, une raison de se lever à heure fixe, une expérience collective. Un atelier de dessin ou de théâtre crée un espace où les enfants peuvent exprimer ce qu’ils ont vécu sans avoir à le formuler verbalement, une étape que la thérapie par le récit traumatique ne peut pas toujours franchir directement. La transmission culturelle, les contes, la musique traditionnelle, le théâtre de marionnettes que des organisations comme Clowns Sans Frontières et leurs équivalents arabophones pratiquent dans les camps ressemble à du divertissement de l’extérieur et agit comme de la restauration de l’intérieur.

Les acteurs qui font le travail : artistes, enseignants déplacés, organisations hybrides

Il serait commode de présenter ce travail comme un effort coordonné et bien financé. La réalité est plus fragmentée, et souvent plus convaincante précisément parce qu’elle l’est.

Ce sont des enseignants syriens déplacés en Jordanie qui ont construit, dans les marges d’un programme d’aide internationale, des ateliers de calligraphie où les enfants apprennent à écrire en recopiant des poèmes. Des artistes palestiniens qui continuent à enseigner le dabke, la danse traditionnelle, dans des conditions qui défient l’entendement. Au Liban, plusieurs initiatives travaillent à documenter le patrimoine musical du Moyen-Orient et l’utilisent comme matériau pédagogique dans les communautés de réfugiés.

L’UNRWA, malgré les coupes budgétaires qui ont fragilisé son fonctionnement depuis 2018, maintient dans ses écoles des programmes d’expression artistique qui s’appuient sur des enseignants palestiniens locaux. La logique est explicite : ces enseignants ne sont pas seulement des transmetteurs de compétences, ils sont des membres de la même communauté culturelle que leurs élèves. L’art qu’ils enseignent n’est pas neutre : il porte une mémoire, des références, une identité collective que le déplacement et la guerre cherchent précisément à effacer.

L’UNESCO, dans son cadre global pour l’éducation culturelle et artistique de 2024, formalise ce que ces praticiens expérimentent depuis longtemps : les arts ne sont pas un domaine séparé de l’éducation, mais un vecteur de développement cognitif, émotionnel et social. Dans les contextes de crise, ce vecteur devient particulièrement précieux parce qu’il peut fonctionner sans infrastructure lourde, avec des ressources minimales, dans des espaces informels.

Ces programmes peuvent être utilisés à des fins de propagande nationale, et certains États de la région l’ont fait ou le font. L’enseignement de récits nationaux exclusifs, la glorification de la résistance armée comme seule forme d’identité digne, le refus de représenter les histoires minoritaires : ces dérives sont réelles. Ce qui les prévient, selon les praticiens les plus sérieux du secteur, est la pluralité des acteurs, la présence d’organisations internationales capables de contrebalancer les narratifs dominants, et l’ancrage des programmes dans les communautés elles-mêmes plutôt que dans les agendas étatiques.

La tyrannie du cycle court du financement humanitaire

Ici se trouve la vraie contrainte structurelle. Les programmes décrits ci-dessus existent. Certains fonctionnent remarquablement bien. Mais ils vivent presque tous sous le régime du financement d’urgence, qui fonctionne par cycles courts, généralement de six mois à un an, et qui répond à des critères d’efficacité immédiate.

Pour un donateur humanitaire, il est plus facile de justifier une distribution de nourriture que de financer un programme de théâtre sur trois ans. La nourriture distribuée se compte, se photographie, s’audite. Les effets d’un programme artistique sur la résilience psychologique d’une cohorte d’enfants se mesurent mal à six mois, se mesurent mieux à cinq ans, et se lisent vraiment dans les données de scolarisation et de cohésion sociale à dix ans. Le calendrier des résultats est incompatible avec le calendrier des cycles de financement.

Cette mécanique produit une conséquence perverse : les meilleurs programmes, ceux qui ont eu le temps de s’ancrer dans une communauté, de former leurs formateurs, de construire une confiance avec les familles, sont les plus vulnérables aux coupures budgétaires. Parce qu’ils ont duré assez longtemps pour dépasser la phase d’urgence, ils tombent hors des critères de l’aide humanitaire. Parce qu’ils opèrent dans des zones de conflit, ils ne correspondent pas non plus aux critères du développement à long terme.

Cette fracture entre urgence et développement n’est pas propre au secteur culturel. Elle structure l’ensemble des politiques d’aide internationale, avec des effets documentés dans tous les secteurs. Mais elle frappe particulièrement fort l’éducation artistique, dont les effets sont par nature cumulatifs et différés.

Les données disponibles et leurs limites actuelles

Les preuves qui établissent l’efficacité des programmes artistiques dans les contextes de crise existent, mais elles restent incomplètes. Des études conduites dans des camps de réfugiés en Jordanie et au Liban ont documenté des améliorations significatives des indicateurs de bien-être psychologique chez les enfants participant à des programmes d’expression créative. Des programmes pilotes au Yémen et en Irak ont observé une corrélation entre participation à des activités artistiques scolaires et réduction de l’absentéisme.

Ces données ne permettent pas encore de mesurer avec rigueur l’effet à long terme sur les trajectoires éducatives et sur la cohésion sociale intergénérationnelle. Les études longitudinales dans des zones de conflit actif sont extrêmement difficiles à conduire : les populations se déplacent, les conditions changent, les chercheurs n’ont pas accès. Les résultats disponibles sont souvent issus de contextes relativement stabilisés, comme les camps de réfugiés en Jordanie, et leur généralisabilité aux zones de conflit actif reste à établir.

C’est une limite réelle. Elle ne justifie pas pour autant d’attendre des preuves parfaites pour agir. Les mécanismes sont suffisamment bien compris : la structure de routine que les activités artistiques apportent, l’espace d’expression qu’elles créent, la transmission identitaire qu’elles permettent. L’incertitude porte sur l’ampleur des effets, pas sur leur direction.

La Jordanie offre peut-être le meilleur terrain d’observation disponible : un pays qui accueille depuis 2011 une population réfugiée syrienne considérable, avec des programmes éducatifs en double vacation dans les écoles publiques et un écosystème d’organisations culturelles relativement actif. Les premières cohortes d’enfants ayant participé à des programmes artistiques dès leur arrivée atteignent aujourd’hui l’âge adulte. Leurs trajectoires, si elles étaient systématiquement documentées, pourraient fournir des données probantes solides.

Passer de l’expérimentation à l’institution

L’enjeu pour les dix à quinze prochaines années n’est pas de convaincre que les programmes artistiques ont de la valeur dans les zones de crise. Il est de faire passer cette conviction dans les architectures institutionnelles et les mécanismes de financement.

Cela implique plusieurs déplacements. Le premier est conceptuel : intégrer l’éducation artistique dans la définition standard de l’aide éducative d’urgence, au même titre que les manuels scolaires ou la formation des enseignants. L’UNESCO travaille à cette normalisation dans son cadre de réponse aux crises éducatives, mais le chemin entre le cadre de politique et la pratique des donateurs reste long.

Le deuxième est financier : créer des mécanismes de financement pluriannuels pour les programmes culturels en zones de crise, probablement via des fonds dédiés à l’interface entre aide humanitaire et développement. Plusieurs gouvernements donateurs, notamment nordiques, ont expérimenté ces mécanismes dans d’autres secteurs avec des résultats encourageants.

Le troisième est technique : investir dans la mesure des résultats à moyen terme, pour que les programmes puissent démontrer leur efficacité sur des horizons compatibles avec les cycles politiques des donateurs. Les acteurs qui font ce travail en ont besoin pour survivre au-delà du prochain cycle de financement.

Ce qui se joue dans les salles de classe improvisées des camps et des villes dévastées du Moyen-Orient dépasse la question éducative. Une génération qui grandit sans avoir transmis ses récits, sans avoir appris à créer collectivement, sans avoir connu la continuité d’une culture vivante, ne reconstruit pas un tissu social simplement parce que les armes se sont tues. La question est de savoir combien de ces programmes, fragiles et inventifs, survivront jusqu’à ce que les institutions se décident à les protéger.

Sources

  1. UNESCO, Impact of Escalating Conflict on Education Systems in the Arab States: A Rapid Overview and Response (avril 2026), https://www.unesco.org/en/articles/impact-escalating-conflict-education-systems-arab-states-unesco-rapid-overview-and-response-april
  2. UNESCO, Global Framework for Culture and Arts Education (2024), https://www.unesco.org/en/culture-arts-education
  3. UNRWA, Education in Emergencies, rapports annuels (sans lien direct garanti, disponible sur unrwa.org)
  4. Première Urgence Internationale, programmes éducatifs en zones de crise (sans lien direct garanti, disponible sur premiere-urgence.org)
  5. Rapport UNESCO sur l’éducation dans les États arabes (mai 2026)
  6. UNESCO : date exacte du rapport (avril 2026)
  7. Sana’a Center : destruction d’écoles au Yémen
  8. UNRWA : frappes sur les écoles-abris à Gaza
  9. ONU / CRS : coupes budgétaires UNRWA depuis 2018
  10. PMC : stress toxique et capacité d’apprentissage chez les enfants en conflit
  11. UNESCO Rapid Overview April 2026 - Arab States Education Crisis
  12. UNESCO Framework for Culture and Arts Education 2024
  13. Première Urgence Internationale - site officiel
  14. UNRWA - Education under attack (activités artistiques)
  15. Food Security Cluster / IASC - cycles de financement humanitaire