Une étude de la Banque asiatique de développement portant sur sept pays d’Asie établit que l’exposition aux catastrophes pendant les 1 000 premiers jours depuis la conception est associée à des effets durables sur la scolarisation et les compétences en mathématiques. Elle ne mesure pas, en revanche, l’effet de la reconstruction physique des écoles. Le résultat le plus frappant concerne les inondations, qui comptent parmi les catégories produisant les effets les plus sévères sur la scolarisation et les résultats en mathématiques, deux composantes importantes du capital humain fortement associées aux trajectoires scolaires, professionnelles et économiques ultérieures.

L’essentiel

  • Selon la Banque asiatique de développement, les effets négatifs les plus robustes concernent les catastrophes subies pendant les 1 000 premiers jours depuis la conception, et non l’ensemble de l’enfance scolaire.
  • Parmi les catégories analysées, les inondations présentent les effets négatifs les plus robustes sur la scolarisation et les scores de mathématiques. Les inondations sévères ont l’effet précoce estimé le plus important sur l’inscription, mais pas un effet moyen statistiquement établi comme le plus négatif sur les mathématiques.
  • La perte s’inscrit dans la durée : l’étude porte sur sept pays d’Asie et documente des effets persistants de certaines expositions précoces, sans mesurer les périodes de reconstruction.
  • Le moment de l’exposition joue un rôle clé : les associations sont plus fortes pour les expositions durant les 1 000 premiers jours depuis la conception que pour les expositions récentes ou de milieu d’enfance.
  • La protection scolaire constitue une politique de résilience distincte de la reconstruction physique, ce qui engage la responsabilité des gouvernements et des bailleurs.

Une inondation efface deux ans de mathématiques

Les catastrophes naturelles ont toujours eu des effets économiques mesurables. On comptabilise les maisons détruites, les ponts effondrés, les récoltes perdues. Ce qu’on mesure moins bien, c’est ce qui disparaît dans les têtes des enfants qui grandissent dans les zones touchées. L’étude de la Banque asiatique de développement publiée en février 2025 apporte une réponse plus précise que ce que la littérature avait produit jusqu’alors, en croisant des données sur les catastrophes avec des mesures de scolarisation et de compétences cognitives dans sept pays : Bangladesh, République kirghize, Mongolie, Népal, Pakistan, Thaïlande et Turkménistan.

Le résultat le plus net concerne les inondations. Parmi les catégories analysées, les inondations présentent les effets négatifs les plus robustes sur les taux de scolarisation et les compétences en mathématiques. Les épisodes sévères affichent l’effet précoce estimé le plus important sur l’inscription, mais leur effet moyen sur les mathématiques n’est pas statistiquement établi comme le plus négatif. L’étude ne compare pas séparément les cyclones, les sécheresses et les séismes. Mais la fréquence des inondations et leur capacité à perturber les infrastructures locales pendant des semaines, routes coupées, écoles transformées en abris, enseignants déplacés, peuvent créer des interruptions au moment où les apprentissages se construisent.

Les apprentissages fondamentaux sont cumulatifs. Comprendre les fractions suppose de maîtriser la multiplication. Maîtriser la multiplication suppose d’avoir automatisé l’addition. Un enfant privé d’une partie de ses cours au début de sa scolarité peut rencontrer, au fil des années suivantes, des difficultés supplémentaires, parce que les enseignants avancent sur la base de ce que les élèves sont censés savoir.

Le timing compte plus que l’intensité

L’un des apports les plus importants de l’étude est de distinguer non seulement les catégories de catastrophes, mais le moment auquel elles surviennent dans la trajectoire de vie. Elle compare l’exposition pendant les 1 000 premiers jours depuis la conception, au milieu de l’enfance et dans les années récentes. Les effets associés aux expositions très précoces sont plus marqués que ceux observés pour les expositions de milieu d’enfance ou récentes.

Ce constat est cohérent avec ce que la recherche en économie de l’éducation documente depuis les travaux de James Heckman sur l’investissement précoce : les compétences cognitives se développent selon une fenêtre temporelle où les inputs ont un rendement plus élevé que plus tard. Heckman l’a montré pour les politiques d’éducation préscolaire ; l’étude de la BAD montre, pour les chocs négatifs, qu’une exposition pendant les 1 000 premiers jours depuis la conception a généralement des effets plus négatifs qu’une exposition récente ou de milieu d’enfance.

Ce résultat a des implications directes pour les politiques de reconstruction. Construire une école plus solide est nécessaire, mais la reprise des cours ne garantit pas à elle seule la récupération des apprentissages interrompus. La reconstruction physique et le soutien aux apprentissages ne suivent pas nécessairement le même calendrier.

Sept pays, un phénomène régional

Le périmètre de l’étude mérite attention. Le Bangladesh, la République kirghize, la Mongolie, le Népal, le Pakistan, la Thaïlande et le Turkménistan ne forment pas un ensemble homogène. Leurs systèmes éducatifs, leurs niveaux de développement, leur exposition aux catastrophes naturelles et leurs capacités institutionnelles diffèrent considérablement. L’étude permet ainsi d’observer les effets de certaines expositions précoces dans des contextes variés, sans pour autant étayer une comparaison avec les Philippines, qui ne figurent pas dans l’échantillon.

L’Asie du Sud et du Pacifique est l’une des régions du monde les plus exposées aux catastrophes naturelles. Cette exposition va s’accentuer avec le changement climatique : les projections du GIEC indiquent une intensification des précipitations extrêmes dans plusieurs régions d’Asie, ce qui peut se traduire par des inondations plus fréquentes et plus sévères. La région compte parmi les populations scolaires les plus importantes du monde. Les enjeux de mobilité sociale qui sont en jeu sont massifs, et comme le montrent d’autres travaux, dépenser plus par élève ne suffit pas à réduire les inégalités scolaires si les causes structurelles de la perturbation ne sont pas traitées.

La BAD a publié, en février 2025, un ouvrage consacré au renforcement de la résilience des systèmes éducatifs. Ce travail appelle à mieux préparer les systèmes scolaires aux perturbations, notamment climatiques, sans constituer un bilan vérifié des financements passés de l’institution ni une reconnaissance institutionnelle précise d’une intégration insuffisante de la résilience climatique dans ses investissements antérieurs.

Les enfants pauvres paient le prix deux fois

Les effets des catastrophes ne sont pas nécessairement distribués uniformément. Dans les zones touchées, les enfants des ménages les plus vulnérables peuvent être particulièrement exposés aux interruptions scolaires. Plusieurs mécanismes s’additionnent.

Premièrement, les familles pauvres vivent souvent dans les zones les plus exposées, plaines inondables, littoraux non protégés, zones rurales éloignées des infrastructures. L’exposition physique au risque est elle-même inégalement répartie selon les revenus. Deuxièmement, lorsque la catastrophe survient, les familles pauvres disposent de moins de ressources pour compenser l’interruption scolaire : pas de cours particuliers, pas de parents en mesure d’assurer une continuité pédagogique à la maison, parfois un retrait scolaire pour envoyer les enfants travailler pendant la phase de reconstruction. Troisièmement, les établissements scolaires dans les zones pauvres sont souvent les moins bien construits et les moins bien équipés pour rouvrir rapidement.

Le résultat peut être une double pénalité : plus exposés au choc, certains enfants sont aussi moins capables de s’en remettre. Un enfant né dans une zone inondable au Bangladesh peut ainsi courir un risque plus important de voir sa scolarité interrompue. Cette mécanique peut transformer un choc temporaire en inégalité de long terme, ce que les économistes de l’éducation appellent une cicatrice.

Protéger l’école pendant la catastrophe, pas seulement après

Face à ce diagnostic, plusieurs pays et organisations ont commencé à réfléchir à des approches qui ne se contentent pas de reconstruire. L’enjeu est de maintenir une continuité pédagogique pendant la catastrophe elle-même, et d’organiser une remédiation ciblée dans les semaines et mois qui suivent.

L’idée de protection de l’infrastructure cognitive rejoint un débat plus large sur la nature des investissements dans l’adaptation climatique. Construire des digues, rehausser des bâtiments, installer des systèmes d’alerte précoce, tout cela protège des vies et des biens. Protéger les trajectoires scolaires, c’est protéger une forme de capital humain dont la destruction ne se voit pas immédiatement mais dont les effets peuvent se mesurer sur des décennies de revenus, de mobilité et de capacités individuelles.

Les prochaines décennies rendront cela plus urgent

Le changement climatique va augmenter la fréquence et l’intensité des inondations dans plusieurs régions d’Asie. Une hausse des aléas climatiques peut accroître le nombre d’enfants exposés et accentuer la pression sur les systèmes éducatifs. Elle ne permet pas, à elle seule, de conclure à l’apparition automatique d’une cohorte déficitaire à chaque décennie ni à l’absence totale de rattrapage.

Deux trajectoires se dessinent, conditionnelles aux politiques adoptées. Dans la première, les pays et les bailleurs continuent de traiter l’éducation comme une infrastructure à reconstruire après la catastrophe, sans protéger la continuité pédagogique pendant et immédiatement après le choc. Dans ce scénario, les interruptions scolaires pourraient peser davantage sur les trajectoires des enfants exposés et renforcer les écarts entre territoires, un phénomène que l’on voit déjà à l’œuvre dans d’autres domaines technologiques, où l’IA amplifie les inégalités qu’elle promettait d’effacer faute de politiques d’accès délibérées.

Dans la seconde trajectoire, les gouvernements et les institutions comme la BAD intègrent la résilience des systèmes éducatifs comme dimension à part entière de leurs stratégies d’adaptation climatique. Cela suppose au minimum trois types de mesures : des protocoles d’éducation d’urgence permettant une continuité pendant le choc ; des programmes de remédiation ciblée dans les mois suivant la catastrophe ; et des investissements dans la formation des enseignants pour gérer pédagogiquement les perturbations.

Ce qui permettrait de distinguer les deux trajectoires avant 2030, ce sont quelques signaux observables. Si les nouveaux programmes intègrent des indicateurs d’apprentissage après les catastrophes, et pas seulement des indicateurs de reconstruction physique, ce sera un signal que le diagnostic commence à se traduire en politique. De même, le nombre de pays qui adoptent des plans d’éducation d’urgence testés et évalués constitue un indicateur de la vitesse à laquelle le secteur éducatif s’adapte à une réalité climatique qui, elle, n’attend pas.

Les enfants qui entrent en primaire en 2025 dans les deltas du Bangladesh, dans les plaines inondables d’Asie du Sud ou dans les zones côtières exposées seront probablement adultes lorsque les inondations seront plus fréquentes qu’aujourd’hui. Les compétences qu’ils auront dépendront en partie de l’intensité des prochains chocs et des politiques éducatives mises en place par leurs gouvernements.

Sources

  1. Banque asiatique de développement, Are Natural Disasters Disastrous for Education? Evidence from Seven Asian Countries, février 2025, https://www.adb.org/publications/are-natural-disasters-disastrous-for-education-evidence-from-seven-asian-countries
  2. Banque asiatique de développement, An Evaluation of ADB’s Support for Education in Asia and the Pacific, mars 2025, sans URL certifiée
  3. James Heckman, travaux sur le rendement de l’investissement éducatif précoce, University of Chicago, publications accessibles via heckmanequation.org
  4. Banque asiatique de développement et ADB Institute, Are Natural Disasters Disastrous for Education? Evidence from Seven Asian Countries, texte intégral du Working Paper 1492, https://yujiezhangecon.github.io/files/DisasterEducationAsiaMicsEmDat_ZhangEtal.pdf
  5. GIEC, AR6, Groupe de travail II, chapitre 10, Asia, https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg2/chapter/chapter-10/
  6. GIEC, AR6, Groupe de travail I, chapitre 11, Weather and Climate Extreme Events in a Changing Climate, https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/chapter/chapter-11/
  7. Banque asiatique de développement, Building Resilience in Education Systems, février 2025, https://www.adb.org/publications/building-resilience-in-education-systems
  8. Banque mondiale, Shock Waves: Managing the Impacts of Climate Change on Poverty, https://documents1.worldbank.org/curated/en/260011486755946625/pdf/ShockWaves-FullReport.pdf
  9. GIEC, AR6, Groupe de travail I, chapitre 12, Climate Change Information for Regional Impact and for Risk Assessment, https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/chapter/chapter-12/
  10. GIEC, AR6, Groupe de travail I, Technical Summary, https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/chapter/technical-summary/
  11. Banque mondiale, What Is Learning Poverty?, https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty