En Amérique latine, les enfants font désormais de meilleures études que leurs parents. La mobilité éducative absolue a progressé dans une partie importante de la région, mais la mobilité relative demeure faible et inégalitaire. Selon la Banque mondiale, qui s’appuie sur la base GDIM couvrant 148 économies, 75 % des adolescents de la région n’atteignent pas le niveau 2 en mathématiques dans PISA 2022, seuil de compétence minimale pour cette discipline. La région a connu une hausse de la scolarisation, mais les compétences demeurent faibles, les rendements des diplômes hétérogènes et les inadéquations entre formation et emplois importantes.

L’essentiel

  • La mobilité scolaire intergénérationnelle progresse en Amérique latine : les enfants de parents peu éduqués accèdent davantage au secondaire et au supérieur que par le passé (OCDE, 50 enquêtes nationales, décembre 2025).
  • Mais 75 % des adolescents latino-américains restent sous le niveau 2 en mathématiques PISA 2022, le plancher de compétences jugé nécessaire pour participer à une économie productive.
  • Un système peut distribuer plus de diplômes et scolariser plus d’élèves tout en stagnant sur les acquis réels : la hausse des taux d’inscription masque une stagnation des apprentissages.
  • Ce découplage interroge directement la valeur du diplôme comme signal sur le marché du travail, et la capacité de la région à bénéficier de la transition numérique qui redessine l’emploi mondial.
  • Des expériences ciblées, tutorat structuré, curricula fondés sur les compétences, évaluations nationales robustes, montrent qu’inverser la tendance est possible, mais suppose des choix politiques que peu de gouvernements ont encore faits.

Le progrès mesurable et le progrès manqué

Pendant un demi-siècle, l’Amérique latine a accompli quelque chose de réel. Des millions d’enfants nés dans des foyers sans diplôme ont atteint le secondaire, puis l’université. Les taux de scolarisation ont bondi. Des pays comme le Brésil, la Colombie ou le Mexique ont multiplié les campus, les bourses, les programmes d’accès pour les populations rurales et indigènes. Mesurée en années d’éducation ou en diplômes obtenus, la mobilité intergénérationnelle a progressé de façon documentée, et c’est une bonne nouvelle à ne pas effacer.

Le problème vient de ce qu’on mesure. Diane Coyle, dans The Measure of Progress, pose une thèse qui s’applique mot pour mot à ce cas : compter les diplômes produits par un système éducatif crée la même illusion que compter le PIB pour mesurer le bien-être. L’indicateur agrège, lisse, masque. Il dit que quelque chose augmente sans dire si ce quelque chose vaut ce qu’on croit. Quand on désagrège, par compétences mesurées, par capacité à résoudre un problème, par aptitude à lire un contrat ou à comprendre un relevé bancaire, l’image change radicalement.

PISA 2022 fournit cette désagrégation. Sur l’ensemble des pays d’Amérique latine et des Caraïbes participant à l’évaluation, trois adolescents sur quatre n’atteignent pas le niveau 2 en mathématiques. Au niveau 2, les élèves peuvent extraire des informations pertinentes de tableaux, graphiques ou autres représentations légèrement plus complexes et les utiliser dans des stratégies simples de résolution de problèmes. Le niveau 2 correspond notamment à la capacité de mobiliser des stratégies simples, de comprendre des relations fonctionnelles de base et de résoudre des problèmes impliquant des rapports simples. Être sous le niveau 2 signale des lacunes en mathématiques fondamentales susceptibles de compliquer certaines formations et tâches, sans permettre d’inférer une incapacité générale à exercer un emploi donné.

La mobilité scolaire a progressé.

La compétence effective, elle, stagne.

L’escalier roulant qui monte mais n’avance pas

Pour comprendre comment ces deux tendances coexistent, il faut voir comment un système éducatif peut se dilater sans se renforcer.

La pression sur les gouvernements latino-américains depuis les années 1990 a porté sur l’accès : construire des écoles, recruter des enseignants, maintenir les enfants en classe. Des programmes conditionnels de transferts monétaires, Bolsa Família au Brésil, Oportunidades au Mexique, ont joué un rôle décisif pour réduire le décrochage précoce. Ces politiques ont fonctionné sur leur objectif premier. Les taux de fréquentation ont augmenté, les inégalités d’accès entre groupes socioéconomiques se sont réduites, les enfants de parents sans diplôme ont accédé à des niveaux d’éducation que leurs parents n’avaient jamais atteints.

Mais l’accès n’est pas l’apprentissage. Un élève qui reste en classe jusqu’à seize ans sans maîtriser les compétences de base obtient un diplôme qui signale sa présence dans le système, pas sa capacité à en sortir armé. C’est ce que les économistes de l’éducation appellent le “credential effect” déconnecté du “skill effect” : le diplôme comme billet d’entrée social, pas comme preuve de compétence.

Cette déconnexion a des causes multiples. La formation des enseignants reste insuffisante dans la plupart des pays de la région : selon l’OCDE, une large part des professeurs du primaire et du secondaire n’ont jamais été exposés à des méthodes d’enseignement structuré des mathématiques. Les curricula sont souvent surchargés et mal séquencés, accumulant des objectifs d’apprentissage sans s’assurer que les bases sont solidement posées avant d’avancer. Les évaluations nationales, quand elles existent, servent rarement à orienter les pratiques pédagogiques en classe. Et les ressources, manuels, outils numériques, temps d’enseignement effectif, restent très inégalement réparties entre établissements urbains et ruraux, publics et privés.

Les signaux que le marché détecte au-delà du diplôme

Sur le marché du travail, la déconnexion devient visible dans les données salariales. Les compétences mesurées et les diplômes sont chacun associés aux salaires dans les analyses statistiques, mais ces associations ne suffisent pas à établir deux rendements causaux totalement indépendants ; les compétences numériques peuvent parfois compenser un niveau de qualification formelle plus faible, mais la hiérarchie de leurs primes varie selon les pays et les compétences. Un bachelier qui sait résoudre un problème mathématique complexe, lire une feuille de calcul ou rédiger un rapport structuré gagne davantage qu’un autre bachelier qui ne sait pas faire ces choses. Le diplôme ne permet pas toujours de les distinguer.

La mobilité intergénérationnelle risque ainsi de devenir creuse. Si le fils d’un ouvrier agricole obtient un baccalauréat sans avoir acquis les compétences que ce diplôme est censé certifier, il accède formellement à une catégorie socioprofessionnelle supérieure, mais sans la productivité réelle qui devrait l’accompagner. À court terme, il s’en sort mieux que ses parents. À moyen terme, lorsque le marché détecte l’écart entre le signal et la compétence réelle, la prime s’effrite.

Ce phénomène n’est pas propre à l’Amérique latine. On l’observe en Asie du Sud-Est, où des cohortes entières de diplômés se retrouvent dans des emplois sous-qualifiés faute de compétences reconnues par les employeurs, une dynamique que ce journal a déjà documentée pour la région. Mais en Amérique latine, le niveau élevé de sous-performance des élèves de 15 ans signale un risque majeur de lacunes futures dans les compétences fondamentales, sans mesurer l’ensemble de la main-d’œuvre.

Daron Acemoglu pose la question de savoir qui capte les gains du progrès technologique ; cette question prend ici une forme précise. Dans une économie qui automatise ses tâches répétitives et valorise les compétences analytiques, la transition numérique profite à ceux qui disposent des compétences pour l’accompagner. Les entreprises qui investissent dans la robotisation et l’intelligence artificielle ont besoin de travailleurs capables de superviser, d’adapter et de comprendre. De faibles compétences fondamentales et numériques peuvent limiter la capacité des travailleurs et des entreprises à bénéficier de la transition numérique.

Les pays qui tentent de desserrer le nœud

Signaler le problème sans documenter les réponses en cours serait incomplet. Plusieurs pays de la région ont lancé des expériences sérieuses, avec des résultats qui méritent d’être suivis.

Le Chili a investi dans la mise en place d’évaluations nationales régulières des apprentissages depuis les années 2000 (système SIMCE), avec une publication des résultats par école. L’objectif : créer une pression par la transparence, forcer les établissements à confronter leurs résultats réels plutôt que leurs taux d’inscription. Les effets ont été limités tant que les évaluations ne s’accompagnaient pas de soutien pédagogique concret, mais la logique, mesurer ce qui compte plutôt que ce qui est facile à mesurer, est la bonne.

Le Brésil, avec l’IDEB (Indice de Développement de l’Éducation de Base), agrège taux d’apprentissage et taux de progression scolaire dans un indicateur composite. Les municipalités qui améliorent leur IDEB accèdent à des financements fédéraux supplémentaires. L’incitatif a produit des effets dans certains États, notamment au Ceará, souvent cité comme un cas d’école de remontée des résultats d’apprentissage forte pauvreté.

Le tutorat structuré, soit des séances d’accompagnement individuel ou en très petits groupes centrées sur les compétences de base non maîtrisées, fait l’objet d’expérimentations au Mexique, en Colombie et en Équateur, parfois en lien avec des ONG internationales. Les données d’évaluation publiées sur ces programmes sont prometteuses : deux à quatre mois supplémentaires d’apprentissage effectif en mathématiques par rapport aux élèves non accompagnés. Ces résultats ne comblent pas l’écart global, mais ils montrent que la trajectoire peut changer.

Ces initiatives partagent un trait commun : elles prennent l’apprentissage comme objectif mesurable, pas l’accès comme fin en soi. Elles s’inscrivent dans ce que les chercheurs en sciences de l’éducation appellent le passage d’une politique d‘“input” (construire des écoles, recruter des profs) à une politique d‘“output” (vérifier ce que les élèves savent faire).

Un signal faible mais réel : ce que les données de mobilité disent quand même

Une lecture plus granulaire des données OCDE s’impose avant de clore le dossier. La mobilité intergénérationnelle progresse en Amérique latine, et ce constat mérite d’être pris au sérieux.

Les enfants de parents peu éduqués qui accèdent au secondaire et à l’université ne reviennent pas nécessairement à la case départ même si leur diplôme est sous-valorisé. Ils acquièrent des réseaux, des modes de vie, une relation au travail formel qui rompent avec le secteur informel dans lequel leurs parents évoluaient. Ils ont davantage accès aux protections sociales, à la couverture santé, aux marchés financiers formels. La mobilité scolaire produit des effets réels, même quand les compétences mesurables stagnent.

Cette tension est précisément celle que Diane Coyle pointe comme le risque de toute mesure composite : en se concentrant sur un indicateur unique, fût-il plus rigoureux comme PISA, on risque de manquer ce que l’autre capture. Les deux lectures sont vraies en même temps. Les enfants d’Amérique latine s’en sortent mieux que leurs parents sur plusieurs dimensions réelles. Et les compétences qu’ils acquièrent dans le système sont insuffisantes pour naviguer l’économie qui les attend.

La contradiction n’est pas abstraite. Elle se joue concrètement dans les marchés du travail des années 2020 : un infirmier brésilien, un technicien colombien, un employé de logistique mexicain ont accédé à des emplois formels que leurs parents n’ont jamais eus, mais ils entrent dans ces emplois avec des compétences analytiques faibles qui limitent leur capacité à progresser, à se reconvertir, à résister à l’automatisation des tâches qu’ils exercent. La mobilité a ouvert une porte. Elle n’a pas fourni l’outillage pour aller loin derrière.

Le défi des années 2030 : transformer la scolarisation en capital productif réel

L’horizon 2030-2035 place la question sous une tension supplémentaire. Les économies latino-américaines vont continuer à se transformer sous l’effet du numérique et de l’automatisation. Certaines tâches répétitives administratives et productives sont exposées à l’automatisation ou à la transformation technologique, mais l’ampleur et le sens des effets sur l’emploi varient selon les secteurs, pays et technologies. Les emplois qui se créent demandent davantage de compétences analytiques, de capacité à travailler avec des outils numériques, à interpréter des données, à résoudre des problèmes non routiniers.

Le fait que 75 % des élèves de 15 ans des pays participants soient sous le niveau 2 en mathématiques révèle un risque structurel majeur pour les futures compétences de la main-d’œuvre, sans correspondre directement à tous les nouveaux entrants sur le marché du travail. Les entreprises qui investissent dans la robotisation et la numérisation peuvent devoir former leur main-d’œuvre, recruter des compétences ou limiter leur transformation à certains segments. Aucune de ces options n’est satisfaisante pour une région qui cherche à monter en gamme économiquement.

La réponse à ce défi dépend de choix politiques précis et peu notable : réformer la formation initiale et continue des enseignants, aligner les curricula sur les compétences de base avant les objectifs ambitieux, déployer des évaluations des apprentissages avec des conséquences réelles pour les établissements, financer le tutorat structuré à l’échelle. Ces politiques existent à l’état d’expérience dans plusieurs pays. La question est de savoir si elles passent à l’échelle, et avec quelle priorité budgétaire.

L’expansion de l’accès à l’éducation et les investissements publics y ont contribué, mais la progression de la mobilité éducative résulte de plusieurs facteurs et ne peut pas être attribuée de manière univoque à une seule décision politique. La prochaine étape, faire de l’apprentissage effectif une priorité au même titre, suppose le même type de décision politique, avec des outils différents, des résistances institutionnelles plus fortes, et des effets moins visibles à court terme. Aucun gouvernement ne fait un discours sur la progression des points PISA avec la même facilité que sur l’inauguration d’un campus. Mais c’est sur ce terrain silencieux que se joue la qualité réelle de la mobilité promise.

Sources

  1. OCDE, Social Mobility and Inequality in Latin America and the Caribbean, décembre 2025
  2. Diane Coyle, The Measure of Progress: Counting What Really Matters, Princeton University Press
  3. OCDE, PISA 2022 Results, résultats Amérique latine et Caraïbes (disponible sur oecd.org/pisa)
  4. Banque mondiale, Programme IDEB Brésil, évaluations des apprentissages (données disponibles sur worldbank.org)
  5. Journal d’un Progressiste, Le tutorat contre les inégalités scolaires
  6. Journal d’un Progressiste, Les diplômés d’Asie du Sud-Est condamnés à l’émigration