Depuis la première évaluation PIRLS en 2001, la performance des élèves français de CM1 en compréhension de l’écrit a baissé progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart représentait moins 14 points sur quinze ans. Un enfant de dix ans lisait moins bien qu’un enfant du même âge en 2001, dans le même pays, avec le même système. Après quinze années de baisse continue, la France a stabilisé ses résultats en 2021, là où la grande majorité des pays de l’Union européenne affichaient une baisse statistiquement significative, en moyenne de 11 points par rapport à 2016.
Cela mérite d’être dit sans ambiguïté : avec un score global moyen de 514 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale de 500 points, mais en deçà de la moyenne européenne de 527 points. Vingt ans de PIRLS, et la France n’a jamais rejoint la moyenne de ses voisins. Elle a simplement arrêté de décrocher davantage. Quand l’arrêt de la chute devient une victoire, c’est que le problème est profond.
Vingt ans de recul et une stabilisation qui ne change pas le rang
Le score français en 2001, première année de l’évaluation, était de 534 points. Il était passé à 520 en 2011. Puis 511 en 2016. Les performances sur les textes informatifs avaient baissé de 22 points, et les processus de compréhension les plus complexes (interpréter, apprécier) de 21 points. Ce ne sont pas les élèves en difficulté qui ont principalement cédé : la chute a été globale et a concerné à la fois les meilleurs élèves et les plus faibles.
La stabilisation de 2021 à 514 points redresse légèrement la tendance, mais ne corrige pas le retard structurel. L’écart avec la moyenne européenne était de 28 points en 2016 et passe à 15 points en 2021. C’est mieux. C’est encore deux classes d’écart en termes d’apprentissage de la lecture, comparé aux pays qui ont des résultats dans la moyenne de l’Union.
Ce qui frappe dans les données PIRLS, c’est qu’un enfant français en CM1 passe davantage de temps en classe à apprendre à lire que ses homologues européens. La France consacre 59 % du temps scolaire dans l’enseignement élémentaire à la compréhension de l’écrit et aux mathématiques, soit la proportion la plus élevée parmi les pays de l’OCDE. En particulier, 38 % du temps est dédié à la lecture, à l’écriture et à la littérature, contre 25 % en moyenne dans l’OCDE. Plus de temps, moins de résultats. Le problème n’est pas la quantité : c’est ce qui se passe dans la salle de classe, et qui dépend d’abord de celui ou celle qui se tient devant les élèves.
Quand le métier n’attire plus
À la rentrée 2024, 3 200 enseignants manquaient à l’appel dans les écoles, les collèges et les lycées du secteur public et privé. La crise d’attractivité que traverse le système éducatif diffère des précédentes tensions sur le recrutement. Alors que les crises du XXe siècle demeuraient ponctuelles, de nombreux indicateurs révèlent une distorsion devenue structurelle entre les besoins du service public d’éducation et sa capacité à les satisfaire.
En vingt-cinq ans, le nombre d’inscriptions au concours d’enseignement secondaire le plus généraliste a chuté de près de trois quarts. Dans le premier degré, entre 2016 et 2024, le nombre de présents aux concours a diminué de 30,8 %, alors que le nombre de postes ouverts n’a baissé que de 20,8 %. Moins de candidats pour les mêmes postes. Et parmi les candidats restants, la proportion de démissionnaires parmi les enseignants stagiaires atteignait 4 % en 2023-2024, contre seulement 0,9 % en 2008. Des gens qui ont passé le concours, obtenu le poste : et qui s’en vont quelques mois plus tard.
Le résultat concret : la part des enseignants contractuels dans le premier degré public a été multipliée par 5,8 depuis les difficultés de recrutement de 2022 et 2023. Un enfant qui commence le CP en 2024 peut très bien avoir devant lui, durant l’année, plusieurs contractuels embauchés en quelques jours, sans formation pédagogique réelle.
La raison de fond, l’OCDE la documente chaque année depuis une décennie. En 2024, les enseignants de l’élémentaire perçoivent en moyenne 26 % de moins que les autres diplômés du supérieur, et ceux du secondaire 18 % de moins. Ces écarts sont plus marqués que la moyenne de l’OCDE, qui s’établit respectivement à 17 % et 13 %.
Un instituteur gagne moins qu’un salarié à qualification équivalente dans n’importe quel autre secteur : et l’écart avec ses collègues européens s’est creusé, pas réduit. Entre 2015 et 2024, la progression salariale en France reste limitée à +8 % pour les débutants du primaire et du secondaire, contre +16 à +17 % en moyenne dans l’OCDE. Pour les enseignants expérimentés, les salaires restent quasiment inchangés dans le primaire.
57 % des enseignants du premier degré mentionnent le pouvoir d’achat comme l’un des trois aspects les plus problématiques de leur métier. Ce n’est pas une revendication corporatiste : c’est le signal d’une profession qui ne parvient plus à retenir ses effectifs ni à en recruter de nouveaux.
La rupture que produit ce décrochage
Le mécanisme est simple à dérouler. Quand un métier perd son attractivité salariale, les candidats se font rares. Quand les candidats se font rares, on recrute moins bien.
Quand on recrute moins bien, la qualité de l’enseignement baisse. Quand la qualité baisse, les résultats des élèves baissent. C’est exactement ce que vingt ans de PIRLS documentent.
Depuis plus d’un demi-siècle, les travaux de recherche en éducation montrent que les compétences professionnelles des enseignants et l’efficacité des méthodes qu’ils mettent en œuvre sont les premiers déterminants de la réussite des élèves, comme le rappelle Baptiste Larseneur à l’Institut Montaigne. La crise d’attractivité du métier d’enseignant appelle désormais une réflexion approfondie sur la politique de formation, le niveau de recrutement et la diversification des voies d’entrée dans le métier. Face à la pénurie d’enseignants, le pays se doit d’être audacieux et de ne plus considérer l’enseignement uniquement comme une carrière.
Ce décrochage n’est pas un accident conjoncturel lié à la pandémie ou à un pic d’inflation. La crise d’attractivité que traverse le système éducatif diffère des précédentes tensions sur le recrutement. Alors que les crises du XXe siècle demeuraient ponctuelles, de nombreux indicateurs révèlent une distorsion devenue structurelle entre les besoins du service public d’éducation et sa capacité à les satisfaire.
Il y a aussi une fenêtre. La France fait face à une baisse démographique durable : le système éducatif aura perdu un million d’élèves entre 2019 et 2029. Pour la seule rentrée 2026, les écoles publiques accueilleront près de 150 000 élèves de moins.
La masse salariale de l’éducation nationale représente plus de 70 % d’un budget ministériel de 64,5 milliards d’euros en 2026. Le Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan souligne que la baisse du nombre d’élèves laisse des marges de manœuvre budgétaires. La démographie offre dix ans pour redéployer des moyens. La question est de savoir si ces marges financent enfin les salaires ou disparaissent dans des suppressions de postes comptables.
Changer qui entre dans le métier et ce qu’on lui paie
Le levier n’est pas de remonter un curseur de prime. Trois mille postes vacants et des contractuels non formés dans les classes, ce n’est pas un problème de réglage : c’est le résultat d’une architecture où le salaire d’un enseignant du primaire est structurellement déconnecté de son niveau de diplôme, et où l’entrée dans le métier par concours unique, national et tardif, ferme le recrutement à des viviers entiers de candidats.
Un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale souligne que les résultats des élèves aux évaluations internationales, le regard que portent les professeurs des écoles sur leur formation initiale et le recrutement des professeurs des écoles sont trois points d’inquiétude particulièrement alarmants. Il recommande un parcours de formation initiale en cinq ans démarrant immédiatement après le baccalauréat.
Ce que 2027 pose comme choix d’architecture est double et indissociable. D’abord, transformer l’assiette de rémunération : aligner le salaire d’un enseignant du primaire sur celui des autres diplômés de niveau master dans la fonction publique d’État, en finançant cette revalorisation par les marges libérées par la démographie, plutôt que de les utiliser pour supprimer des postes. Cette revalorisation change qui choisit le métier, pas seulement le moral de ceux qui l’exercent déjà. Ensuite, ouvrir le recrutement : rompre avec le concours unique et national comme seule voie d’entrée, en instaurant des voies de pré-recrutement rémunérées dès la licence, sur le modèle que plusieurs parlementaires et rapports ont instruit sans qu’aucun gouvernement ne franchisse le pas. Le pays doit cesser de considérer l’enseignement uniquement comme une carrière : et construire une entrée dans le métier qui rende le choix possible à vingt ans, sans attendre cinq ans de formation non rémunérée.
Après ces deux décisions, l’architecture change : qui décide de devenir enseignant, à quel moment de sa vie il le peut, et ce que le métier lui rapporte par rapport à ses alternatives. La frontière entre enseignement et autres professions de service public se déplace. Un enfant de CM1 a un enseignant formé devant lui, ou un contractuel recruté en job dating. Ce n’est pas le même point de départ.
Sources
[1] DEPP, « PIRLS 2021 : la France stabilise ses résultats contrairement aux autres pays européens majoritairement en baisse », Note d’Information n° 23.21, mai 2023, https ://doi.org/10.48464/ni-23-21 (consulté le 29/09/2026).
[2] DEPP, « PIRLS 2016 : évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l’écrit, évolution des performances sur quinze ans », Note d’information n° 17.24, 2017, https ://www.education.gouv.fr/media/13694/download (consulté le 29/09/2026).
[3] DEPP, « PIRLS 2011 : étude internationale sur la lecture des élèves au CM1 », Note d’Information n° 12.21, décembre 2012, https ://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/9542 (consulté le 29/09/2026).
[4] OCDE, « Regards sur l’éducation 2025 », septembre 2025, https ://www.oecd.org (consulté le 29/09/2026).
[5] Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan, « Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer », juin 2025, https ://www.strategie-plan.gouv.fr/publications/enseigner-une-vocation-reconstruire-un-equilibre-restaurer (consulté le 29/09/2026).
[6] Sénat, « Projet de loi de finances pour 2026 : Enseignement scolaire », rapport n° 25-139-313, novembre 2025, https ://www.senat.fr/rap/l25-139-313/l25-139-3138.html (consulté le 29/09/2026).
[7] DEPP, « L’éducation nationale en chiffres, édition 2026 », août 2026, https ://www.education.gouv.fr/depp/l-education-nationale-en-chiffres-edition-2026-505326 (consulté le 29/09/2026).
[8] IGESR, « La formation initiale des professeurs des écoles en France. Une évolution nécessaire à l’aune des standards européens », ministère de l’Éducation nationale, 2023, https ://www.education.gouv.fr/igesr/la-formation-initiale-des-professeurs-des-ecoles-en-france-une-evolution-necessaire-l-aune-des-465480 (consulté le 29/09/2026).
[9] Baptiste Larseneur, Institut Montaigne, « Pénurie des enseignants : et si on diversifiait les voies de recrutement ? », 2022, https ://www.institutmontaigne.org/expressions/penurie-des-enseignants-et-si-diversifiait-les-voies-de-recrutement (consulté le 29/09/2026).
[10] Assemblée nationale, question écrite n° 9918, 2026, https ://www.assemblee-nationale.fr/dyn/17/questions/QANR5L17QE9918.pdf (consulté le 29/09/2026).
[11] OCDE, « Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE », éditions OCDE, Paris, https ://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr (consulté le 29/09/2026).